Película completa de Daniel Losset sobre Célestin Freinet.
Mejores escuelas en Puebla
El Centro Freinet Prometeo se ubica en Av. Del Jardín. 2201, San José Xilotzingo, en la ciudad de Puebla.
Somos una comunidad Freinet de aprendizaje cooperativo en la que nos gusta mantener distancia respecto de la competición, las doctrinas y el consumo.
La información sobre nuestra filosofía, pero también aquella sobre inscripciones y costos nos gusta compartirla personalmente, te pedimos que hagas una cita al teléfono 222 245 7490 con Anny.
¡Muchas gracias por interesarte en nuestro proyecto!
Ya verás que somos una comunidad muy especial.
Escrituras libres, voces propias: la pedagogía Freinet en acción en México
En los últimos años, el interés por explorar metodologías innovadoras que fomenten la lectura y la escritura desde las primeras etapas educativas ha llevado a retomar enfoques históricos con nuevas perspectivas. En este contexto, la pedagogía de Célestin Freinet ha cobrado relevancia en investigaciones recientes en México, particularmente en estudios enfocados en la educación preescolar y en programas universitarios como la licenciatura en inclusión educativa.
Lectura y pedagogía Freinet en Preescolar
En un artículo publicado en Revista Crítica Con Ciencia (2024), Gatti, Figueroa Fernández y Ramos Hernández presentan una investigación centrada en la implementación de la pedagogía Freinet en contextos de educación preescolar. El estudio destaca cómo las técnicas freinetianas, como la imprenta escolar, los textos libres y el trabajo colectivo, favorecen el desarrollo del lenguaje oral y escrito desde edades tempranas.
"El presente ensayo tiene como objetivo divulgar las mejores prácticas de fomento a la lectura lúdica en el Centro Freinet Prometeo. Entre las estrategias y proyectos escolares implementados se encuentran el taller de lectura, la mañana de lectura con abuelos oabueleada, el préstamo de libros, entre otros. Hemos recurrido a la experiencia acumulada en los talleres de lectura del Centro Freinet Prometeo para desarrollar un protocolo específico que permitiera evaluar el acercamiento de los preescolares a la lectura. Este protocolo consta de doce indicadores de rendimiento que posibilitan evaluar la relación de nuestros pequeños con la literatura, los libros, las bibliotecas y la lectura, tanto de forma individual como en grupo".
Nuestra fantástica "Abueleada".
Este enfoque no solo mejora las habilidades lectoras y escritoras, sino que también fortalece la autonomía y la participación activa de los estudiantes en su proceso formativo. Además, se observa un impacto positivo en el entorno social del aula, ya que las prácticas colaborativas son una base fundamental de la pedagogía freinetiana.
Gatti, J. S., Figueroa Fernández, I., y Ramos Hernández, L. R. (2024). Lectura y pedagogía Freinet en Preescolar. Revista Crítica Con Ciencia, 2(3), 300–310. En https://uptvallesdeltuy.com/ojs/index.php/revista_criticaconciencia/article/view/73/61
La pedagogía Freinet y el gusto por la lectura
En otro artículo reciente, Ramos Hernández y Figueroa Fernández (2023) publicado en LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, analizan cómo la pedagogía Freinet puede incidir directamente en el fortalecimiento del gusto por la lectura en diferentes niveles educativos.
Los autores destacan que la concepción freinetiana de la lectura como una actividad viva, conectada con la experiencia personal y social del estudiante, contrasta con modelos tradicionales que priorizan únicamente la comprensión mecánica o funcional. A través de estrategias como la biblioteca viviente, los periódicos escolares y los talleres de escritura creativa, se logra generar espacios donde leer y escribir se convierten en actividades placenteras y relevantes.
Esta visión refuerza la importancia de reconstruir las prácticas lectoras en el sistema educativo mexicano, especialmente en un contexto donde, según datos del INEGI (2019), la población lectora está en descenso. La integración de la pedagogía Freinet en los currículos escolares podría representar una alternativa viable para revertir esta tendencia.
Ramos Hernández, L. R., y Figueroa Fernández, I. (2023). La
pedagogía Freinet y el gusto por la lectura: Freinet Pedagogy and the
Love for Reading. LATAM Revista Latinoamericana De Ciencias Sociales Y Humanidades, 4(1), 2713–2723. https://doi.org/10.56712/latam.v4i1.448
Interés y texto libre en la licenciatura en inclusión educativa
Otra línea de investigación desarrollada por Ramos Hernández (2023) en Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, aborda el uso del texto libre —una herramienta clave de la pedagogía Freinet— dentro de la formación docente, específicamente en la licenciatura en inclusión educativa.
El estudio muestra cómo el texto libre permite a los futuros maestros explorar sus propias experiencias y reflexiones sobre la diversidad educativa, promoviendo una escritura auténtica y comprometida. Esta práctica ayuda a superar esquemas rígidos de redacción académica y fomenta una mirada más empática y crítica frente al trabajo en contextos inclusivos. Asimismo, se identifica una conexión entre el uso del texto libre y el desarrollo de competencias comunicativas y emocionales necesarias para trabajar en entornos educativos diversos.
Ramos Hernández, L. R. (2023). Interés y texto libre en la licenciatura en inclusión educativa. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 7(1), 9290-9301. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i1.5129
Homenaje a Chela González de Tapia
Escriben nuestras colegas de la Escuela Manuel Bartolomé Cossío:
Un homenaje a una maestra de vida. Ayer fuimos parte de un homenaje muy especial para Graciela González de Tapia, nuestra querida Chela, una de las fundadoras de la Escuela Manuel Bartolomé Cossío y pilar fundamental de la educación activa en México. En Prometeo, Puebla, rodeados de colegas y amigos de escuelas Freinet de diferentes partes del país, recordamos su legado: su pasión por darle la palabra al niño, su compromiso con el aprendizaje significativo y su incansable labor de acompañamiento y mentoría a generaciones de maestras y maestros.
El evento comenzó con un emotivo video lleno de mensajes de cariño y anécdotas de amigas y amigos de otras partes del mundo. Luego, escuchamos palabras de quienes han sido inspirados por ella, recordándonos la importancia de compartir, de aprender juntas y de seguir enseñando con el corazón.
Como siempre, Chela nos habló con esa combinación única de sabiduría, humor y ternura, recordándonos lo que realmente importa y dejándonos con esa chispa de motivación que siempre enciende en nosotros.
Para cerrar, entre abrazos y sonrisas, cantamos juntos “Si nos dejan” liderados por José Antonio, y disfrutamos una deliciosa comida poblana que nos regaló Prometeo, disfrutando la compañía de amigos y maestras de Xalapa, Ciudad de México, Querétaro, Puebla, Michoacán, Chihuahua y más. Gracias, Chela, por tu entrega, por tu amor por la enseñanza y por sembrar en tantas generaciones la semilla del aprendizaje con libertad.
Gracias también a Hortensia, fundadora de Prometeo, a todo su equipo y a Georgette, fundadora del IE, por hacer posible este hermoso encuentro.
Porque hay personas que dejan huella. Y hay maestras que cambian el mundo. Gracias por tanto, Chela.
El maestro que prometió el mar (película completa)
El maestro que prometió el mar (Patricia Font, 2023) es una película sobre educación, en particular sobre la vida de Antoni Benaiges, un maestro catalán entusiasta de la pedagogía de Célestin Freinet.
Cuenta Sergi Bernal que:
• A finales de julio de 1936, justo al inicio de la Guerra Civil, desapareció el maestro catalán Antoni Benaiges. Dos años antes había llegado al pueblo burgalés de Bañuelos de Bureba dispuesto a aplicar en su pequeña escuela rural la técnica Freinet, una innovadora metodología pedagógica basada en la participación de los alumnos y el uso de la imprenta.
• Durante más de 75 años, su labor y su personalidad permanecieron en la intimidad del recuerdo de sus antiguos alumnos y de sus compañeros de profesión, mientras su familia albergaba el deseo de conocer la verdad sobre su paradero.
• En 2010 durante los trabajos de exhumación de una fosa de asesinados en la guerra civil en Burgos, un testigo hará emerger a pie de fosa la figura de un maestro asesinado en julio del 36 y enterrado en aquellas montañas. Cubriendo documentalmente los trabajos de exhumación se encontraba un fotógrafo que iniciará una obsesiva investigación para reconstruir la historia del maestro de Bañuelos, entrevistando familiares, ex-alumnos y recopilando un archivo disperso entre revistas educativas de época, diario locales y fondos de archivo. Yo soy ese fotógrafo, Sergi Bernal.
• Una historia de injusticia. Hasta hace 5 años para ver un homenaje póstumo a la memoria de este maestro se debían recorrer más de 12.000 kilómetros, llegar al estado de Veracruz, donde hay una escuelita que utiliza técnica Freinet, escuela fundada por un exiliado republicano, Patricio Redondo, y que homenajea desde 1940 hasta hoy a Antoni imprimiendo su nombre en un cuaderno escolar, el mejor homenaje. A diferencia del estado español donde su expediente de maestro, archivado en el AGA, concluye, se expulsa a este maestro «por tener una conducta antisocial, antipatriótica y mal vista por todo el mundo. En los últimos años hemos estado trabajando en la recuperación de la memoria de este maestro renovador asesinado por el fascismo en 1936 en Burgos.
Para difundir su historia y dignificarlo hemos hecho un documental, un libro y una exposición fotográfica, incluso ahora estamos tras el cómic. Pero lo más grande aún estaba por llegar, pero llegó, creamos una asociación para que el proyecto de recuperación de su escuela, la escuela de Bañuelos de Bureba, para allí hacer un taller pedagógico de la técnica Freinet y de su trabajo con las imprentas escolares. El libro, Antoni Benaiges, el maestro que prometió el mar.
El maestro luchaba por sacar de la ignorancia a unos niños y niñas
que estaban perdidos en un pueblo pequeño. Querían que fueran buenas
personas y que pensaran que fuera del pueblo también tendrían un futuro.
Los trataba con cariño y con respeto y , por supuesto, no pegaba, al
igual que hacía el maestro anterior (el cura párroco).
A pesar de todo esto su política en el pueblo no estaba bien vista
porque se temían que el gobierno que entrara iba a tomar represalias con
todas aquellas personas que tenían buena relación con el maestro. Este
miedo interno en las personas que vivieron en esta época del franquismo
dificulta en muchos casos la recuperación de la memoria histórica.
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La Asociación Escuela Benaiges en la localidad de Bañuelos de Bureba (Burgos) está desarrollando un proyecto cultural en forma de museo en la antigua escuela del pueblo en la que impartía las clases el maestro catalán Antoni Benaiges con el método Freinet.
Comprender es inventar: Frases de Jean Piaget para recordar
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| Dibujo de Rodrigo Suárez |
1. “La inteligencia es lo que usas cuando no sabes qué hacer”.
2. “Educación, para la mayoría de la gente, significa tratar de llevar al niño a parecerse al adulto típico de su sociedad… Pero para mí, la educación significa hacer creadores”.
3.“Las funciones esenciales de la mente consisten en la comprensión y en la invención, es decir, en la construcción de estructuras mediante la estructuración de la realidad”.
4. “Comprender es inventar”.
5. “El segundo objetivo de la educación es formar mentes que puede ser críticas, que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les ofrece. El gran peligro de hoy son los lemas, opiniones colectivas, las tendencias ya hechas de pensamiento. Tenemos que ser capaces de oponernos de forma individual, para criticar, para distinguir entre lo que está bien y lo de lo que no”.
6. “Soy un constructivista, porque constantemente construyo o ayudo a construir el conocimiento”.
7. “Un niño nunca dibuja lo que ve, dibuja su interpretación de ello. Dibuja lo que sabe de él”.
8. “Hay muchas similitudes entre el desarrollo del conocimiento en un niño y el desarrollo del conocimiento en la ciencia”.
9. “Lo que vemos cambia lo que sabemos. Lo que conocemos, cambia lo que vemos”.
Partes de un pájaro
Alexis Díaz-Pimienta nos dice: Le pedí a un niño muy pequeño que me dijera las partes de un pájaro y me respondió:
Pico
Ojo
Ala
Pluma
Pierna
Cielo
Yo ahí veo un poema. Y vuelve la eterna pregunta: ¿todos los niños son poetas? ¿Lo poético-accidental es poesía?
Y yo me acuerdo del poeta de Sir Lanka Romesh Gunesekera, cuando dijo: “Los poetas y los niños son los grandes descubridores porque el mundo les sorprende continuamente”.
¿Qué opinan? ¿Es poesía? ¿Podría este ejemplo publicarse como tal?
PARTES DE UN PÁJARO
Pico
Ojo
Ala
Pluma
Pierna
Cielo
Latido
"Latido" es un cortometraje documental del año 2008 que se creía perdido. Constituye un testimonio histórico sobre el surgimiento de la pedagogía Freinet en México, cuyos pioneros fueron Patricio Redondo, Ramón Costa Jou y José de Tapia Bujalance. Este documental incluye testimonios de Chela González de Tapia, Elisa de Tapia, Hortensia Fernández, Ramón Costa Ayube, Fernando Jiménez Mier y Terán.
Sinopsis: Tres maestros españoles se convierten en pioneros de la pedagogía Freinet en México debido a la Guerra Civil y el exilio.
Aunque se creía que este documental estaba perdido, una copia fue preservada por el festival DocsDF y ha sido compartida en línea. Fue producido como homenaje a los maestros republicanos, pioneros de la pedagogía Freinet en México, durante el Encuentro Internacional Freinet de Metepec en 2008.
El documental fue dirigido por Luis Ricardo, bajo la iniciativa de Ireri Figueroa y Hortensia Fernández. El texto fue elaborado por Pilar Fontevedra e Ireri Figueroa, y la narración estuvo a cargo de Floren Enríquez. Se produjo como homenaje a los maestros republicanos, pioneros de la pedagogía Freinet en México, en colaboración con los movimientos Freinet de España (MCEP) y México (MEPA), durante el Encuentro Internacional Freinet de Metepec en 2008.
CRÉDITOS
Dirección: Luis Ricardo Ramos
Fotografía adicional: Alfredo Figueroa
Sonido: Óscar Flores Solano
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Hortensia Fernández: educar es más que una vocación, es tocar una vida para siempre
Paula Carrizosa / 14 de enero de 2022
Durante casi 50 años, la vida personal y profesional de Hortensia Fernández Fuentes (13 de octubre de 1948) se han fundido en un solo ámbito: la educación, particularmente en los patios, la sombra de las altas palmeras, la música, el barullo, las risas y las ideas que vuelan y aterrizan en los salones del Centro Freinet Prometeo, un proyecto de educación libre y de aprendizaje cooperativo basado en los principios pedagógicos y filosóficos de la escuela moderna, sobre todo en lo postulado por Celestin Freinet (Francia, 1896-1966).
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| Hortensia Fernández en el 40 aniversario del Prometeo |
Desde su cálida oficina —pese al clima frío de diciembre—, la psicóloga de formación, exprofesora universitaria y apasionada de la pedagogía, habla sobre la que ha sido su vida y profesión, ámbitos en los que no hay separación: “Esta ha sido mi vida, no solo mi vocación; puedo decir que es mi vida profesional ya que el ser profesional no es un asunto solo de vocación o de oficio, se trata de vivir de y para lo que haces, lo que implica una teorización y un estudio permanentes en cualquiera de los niveles o modalidades educativas en mi caso”, confía la egresada de la Universidad Autónoma de Puebla (UAP) que se inclinó, en su último año de la carrera de Psicología, en las materias pedagógicas y psicopedagógicas, especializándose en las áreas educativa y del desarrollo. Durante una entrevista, recuerda que al lado de Alfredo Figueroa Ayala, su compañero, decidieron por varias razones fundar el Prometeo. Una de estas razones, expone, fue la generacional y tuvo que ver con su participación activa en los movimientos sociales y estudiantiles de los años 60 del siglo anterior. Otra razón, apunta, es que ambos habían pasado por ámbitos escolares muy rígidos que, como reacción, les hicieron apostar por un proyecto: la creación de una alternativa diferente a la forma de ejercer la educación tradicional.
“En realidad lo que queríamos era que se considerara la escuela moderna, la escuela alternativa o activa, que preparara para la vida lo mejor posible; en donde se pusiera en el centro a la persona que aprende, en una relación estrecha entre la persona que aprende, la que enseña y el objeto de conocimiento o materia a estudiar”.
Recuerda que era 1972 y el Prometeo comenzó su labor con un puñado de niños y niñas, papás y mamás que también buscaban un ámbito escolar diferente de estudio, y que encontraron en esa “pequeña casa, en su patio, su jardín, su garaje” la formación dentro de una educación libertaria. “La inspiración viene de la necesidad de crear una opción educativa distinta que no podíamos desarrollar en la escuela pública porque su estructura no lo permitía; no podíamos hacer tampoco en ese momento una escuela cooperativa porque no existía la figura de cooperativa de servicios, solo las de producción y de consumo; hicimos entonces una sociedad civil para poder funcionar”.
Sobre todo, apunta Hortensia Fernández, la inspiración para fundar el Prometeo viene de su familia, que se educó, participó y luchó en la Segunda República española. “Desde muy atrás, desde la época del bisabuelo —Abelardo Saavedra—, había una serie de experiencias educativas que, a finales del siglo XIX y principios del XX, tomaron como base a Francisco Ferrer Guardia, que había hecho una escuela mixta, con educación sexual, con teatro, con texto libre; con clases paseo y asambleas, una escuela donde había una participación y un protagonismo mucho más activo, de la persona que aprende”.
Agrega que durante la primera mitad del siglo XX se desarrollaron una serie de autores y de corrientes y experiencias pedagógicas a partir de las realidades de la teoría o la investigación para ser llevadas al aula. Aparece también la experiencia de Freinet que aglutinó un movimiento muy importante, en varios países de Europa y en México. Freinet, continúa, propuso que si bien su pedagogía era válida en su lugar y en su momento histórico, cada quien habría de desarrollar su propia pedagogía de acuerdo a su contexto. “Freinet nos da esa oportunidad porque había hecho un recorrido teórico importante por todos los socialistas de la educación, los antecedentes de la Escuela de Ginebra, incluso las experiencias de León Tolstoi, los aportes de Ferrer Guardia en la Escuela Moderna, entre otras. Freinet, sobreviviente de dos guerras, recupera todo lo aprendido y estando preso escribe algunos libros importantes.
Después de su revisión teórica, desarrolló un marco teórico pedagógico partiendo de las experiencias del aula, con la intención de hacer una pedagogía popular, que pudiera extenderse a experiencias educativas masivas de tal modo que pudiesen influir en la comunidad.
Menciona que Freinet comenzó siendo profesor en escuelas públicas pero no terminó así, pues a partir de la creación del movimiento internacional que encabezó y debido también a sus propuestas de trabajo, entró en confrontación con el gobierno francés y fundó la Cooperativa Internacional para la enseñanza laica, en donde, junto con su esposa Elise, pudo desarrollar su pedagogía a partir del aula, siendo eso lo que lo diferencia de otros autores: la construcción de su teoría sobre la práctica pedagógica, es decir, teoriza sobre su práctica y practica sobre la teoría. En el camino, continuó Fernández Fuentes, hubo puntos de encuentro con pensadores como Piaget, quien en su libro Educación e instrucción, dijo que la pedagogía que más respeta las etapas del desarrollo era la de Freinet.
Reflexiva, la coordinadora general del Prometeo dice que con sus técnicas Freinet no buscaba hacer un dogma recetario o modelo a seguir, ni que el que enseña dé sus conocimientos como si fuera el poseedor del saber, sino que entre todos y todas se construya una comunidad de aprendizaje, un concepto que se centra en la toma de conciencia. Lo anterior, confía, se refleja en la labor del Prometeo y en su comunidad de aprendizaje que tiene una toma de conciencia que parte del cambio propio. “La escuela tiene límites específicos, no transforma a la sociedad.
La escuela promueve que las personas se construyan como transformadoras de esa sociedad: que puedan tener una función y una acción ciudadana. Aquí la realidad entra a ser resignificada; aquí se puede hablar, se elabora, se construye y se analiza, se aprende a problematizar”.
En el Prometeo, continúa, lo que permanece es la experiencia viva, el texto libre, los proyectos transversales, las conferencias, la construcción de la problematización, la asamblea general y los factores del desarrollo como aspectos centrales. Sobre todo, agrega, lo que permanece en más de 49 años de labor es la incorporación de todos los aportes teóricos que puedan hacerse desde otras miradas, y de manera muy importante, grandes proyectos que la SEP ha desarrollado durante los cien años de su existencia, como los libros de texto gratuitos, las bibliotecas de aula y los libros del rincón, entre otros.
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| Hortensia Fernández. Foto de Paula Carrizosa |
La pedagoga cuenta que durante la contingencia sanitaria que llevó a trabajar a distancia, el Prometeo echó mano de diversas herramientas como el software libre para desarrollar la labor pedagógica. “Desde que empezó la pandemia en 2020 y hasta junio de 21, solo tuvimos trabajo en línea, las adecuaciones han tenido que ser muchas, hay cambios, pues el objetivo central de la educación que es el desarrollo de la autonomía, actuando con responsabilidad social, se vio trastocado trabajando a distancia; sin embargo, pudimos preservar la esencia de nuestra propuesta y la mayoría de las actividades aún en línea”. A partir de agosto de 2021 se tiene un trabajo híbrido y el Prometeo sigue haciendo las adecuaciones, enfrentando los retos y aprendiendo cada día, como ha venido haciéndolo durante toda nuestra existencia.
Reflexiona que en casi 50 años en el Prometeo, han podido participar y desarrollar investigaciones educativas que les han llevado a hacer modificaciones sin perder sus principios éticos. “Hemos preservado la esencia con los cambios necesarios.
Está el texto libre, los proyectos, las prácticas de campo, la radio prófuga, el periódico escolar, las asambleas, la revista El pez en el agua, los talleres, las materias transversales que atraviesan el curriculum y están imbricadas en todas las materias, que son importantes para la vida.
Quien entra aquí sabe que es una escuela laica, con vocación democrática en la que todos cabemos, pero en la que no se trabaja con sistemas de creencias o magias, sino con conocimientos científicos. Hay límites en la forma de actuar y de respetar”.
Destaca que tiene claro que la prioridad ciudadana es la educación pública, y que es necesario defenderla e incidir en su mejora desde donde se está situado. Por eso, el Prometeo también tiene trabajo hacia afuera, con la comunidad, con proyectos de alfabetización desde 1984; al lado del Centro Universitario de Participación Social de la UAP; apoyando e intercambiando experiencias en comunidades de la Sierra Negra con escuelas públicas que intentan y han logrado hacer pedagogía Freinet; en Chihuahua con el Colectivo Freinet de Escuela Pública; o en Tabasco, Querétaro, Oaxaca, Ciudad de México y con maestros independientes que demuestran que se puede hacer escuela libre y comprometida si se lucha, si se tiene el ánimo y la felicidad para hacerlo, porque como decía la escritora recientemente fallecida Almudena Grandes (1960-2021), “la felicidad es otra manera de resistir”.
Resalta que, siguiendo la esencia internacionalista del movimiento cooperativo, trabajan también en la Red nacional de escuelas alternativas y en el Movimiento por una Educación Popular Alternativa (MEPA) que pertenece a la Federación Internacional de Movimientos de Escuela Moderna (FIMEM) y que se reúne cada dos años en algún país del mundo durante 10 días y cuya versión en 2022 será en Marruecos para luego, en 2024, verse en Oaxaca; además de la participación que tienen en la Red de Movimientos Freinet de América (REMFA) que en 2023 se reunirá en Uruguay.
Contenta, Hortensia Fernández sostiene que el Prometeo es “una escuela siempre dispuesta a aprender y a mejorar, modesta, pequeña, que poco a poco ha ido creciendo, con una inversión propia”, que vive de su trabajo, sin apoyo de fundaciones o asociaciones pues es un principio es no tener hipotecas morales con nadie. “Vivimos de nuestro trabajo y eso es de alta responsabilidad, porque al final, educar es tocar una vida para siempre”.
Para cerrar, menciona que el funcionamiento del Prometeo no depende de ella ni de una sola persona, sino de todo un equipo formado a lo largo del tiempo, y donde, desde hace mucho, aunque hay figuras emblemáticas y de alta valía, nadie es indispensable, a la vez que son necesarias todas juntas y en comunidad. Si bien ella tiene la coordinación general, se apoya en los tres niveles (Preescolar, Primaria y Secundaria) en personas comprometidas que aportan y se esfuerzan cotidianamente y que crecieron, se interesaron y forjaron su formación pedagógica ahí. “Cualquier día me puedo ir tranquila y el Prometeo funcionará mientras la estructura social lo requiera”, afirma y, como un deseo, dice que “el ideal sería que la escuela pública pudiera ser así”, como esta, que ha sido la “escuela para la vida” de varias generaciones de alumnos y para su vida propia.
*
elmensagem@hotmail.com
Posteado en: La Entrevista, Número 118
Información sobre inscripciones
...por teléfono para recibir información general y, especialmente, para hacer una cita con la coordinadora del nivel de tu hija o hijo.
...con la coordinación, en la que mamá o papá reciben información acerca del trabajo en el Prome y conocen las formas en que las familias se involucran; además podemos saber de tu hijo o hija (quien no acude a esta primera cita).
...y pasar uno o dos días con el grupo al que podría integrarse, lo que nos permite ver cómo se siente, qué le parece, y saber si esta integración es conveniente o qué se necesita para que lo sea.
¡Gracias por tu interés!
"Camino al Prome"
Pedirle a Anny una cita al 2222457490. Luego acudir a la cita de informes con la coordinadora de Preescolar, Primaria o Secundaria y, por último, venir tu hija o hijo de visita, para ver cómo se acoplaría en su grupo.
Artículo: Freinet y la Escuela Nueva
Por Georges Piaton
Piaton, G. (1976) Freinet y la escuela nueva. Revista de Educación. 242 (4). pp.43-50.
Hace diez años, en octubre de 1966, fallecía Célestin Freinet. Fundador y animador de un movimiento pedagógico que, en Francia y en otros muchos países, aglutina miles de profesores y simpatizantes, dedicó su vida a la modernización de la institución escolar, a la elaboración de una nueva escuela que ofreciera, al fin, a todos, y sobre todo a los más desfavorecidos, la posibilidad de recibir una verdadera educación.
Así, pues, el pensamiento pedagógico de Célestin Freinet se inscribe en la amplia corriente de la Escuela Nueva que, desde los inicios del siglo XX y bajo el impulso de A. Ferner, quiso reformar y cambiar la institución escolar. A la llamada escuela tradicional, que ignoraba al alumno, los reformadores de la Escuela Activa, de la Educación Nueva, opusieron otro concepto: la escuela centrada en el niño. En palabras de Claparede, ello constituyó una «revolución copernicana». En muchos aspectos, Freinet fue su artesano. Conviene subrayar de entrada que su pedagogía no es restrictiva. Aunque parta de este planteamiento, lo supera, incluyéndolo en una perspectiva más global que, a lo largo de los años y de las experiencias, se irá concretando.
Audaz innovador, militante convencido de la necesidad y grandeza de su compromiso, Freinet constituyó y sigue constituyendo el centro de vivas polémicas, fruto de las pasiones que cristalizaron en torno a su nombre. Respetado y seguido por muchos, criticado y rechazado por otros, con su fuerte personalidad marca la pedagogía contemporánea. Nadie puede ignorar su aportación, la importancia de su acción y la actualidad de la pedagogía que propone. Freinet hoy es el título que, con gran significado, un reciente Boletín de los Amigos de Svres (París, junio de 1975) ha elegido para presentar a sus lectores lo más fundamental de un mensaje que, en 1976, no ha perdido nada ni de su valor ni de su vigor.
La obra de Freinet es demasiado rica y dinámica como para ser reunida y analizada en sólo unas páginas. Por ello, nos limitaremos a esbozar las líneas fundamentales subrayando su alcance, no sin antes recordar algunas de las etapas significativas de una vida dedicada por entero a la educación.
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Nacido en una familia de campesinos en 1896, en Gars, departamento de los Alpes Marítimos, Célestin Freinet fue admitido en la Escuela Normal de Niza en 1913 y movilizado en 1915. Herido pocos meses más tarde y enviado a convalecer seguidamente, en 1920 fue nombrado maestro auxiliar en Barsur-Loup, en los Alpes Marítimos. Después de unos principios profesionales poco agradables, debido a su delicada salud, se fue afirmando su vocación de educador al servicio del pueblo. Lee mucho, viaja, descubre la Educación Nueva; en 1923 se desplaza a Montreux, en Suiza, para asistir a un congreso, en el que toma contacto con A. Ferner, E. Claparede, T. Bovet, etc.; todos estos encuentros refuerzan aún más su convicción sobre la necesidad de un cambio pedagógico radical.
Así, pues, Freinet adivina ya que la escuela, en la forma en que él la conoce y en que la experimentan sus alumnos, no es lo que debería ser. Rechazando la rutina, la pasividad, la escuela por sí misma, no puede cunnp!ir con la función educadora que le ha sido asignada. Pero ¿qué hacer? Sus lecturas, sus reflexiones, las discusiones que mantiene con otros profesores, aunque le confirman en su idea de que el cambio es necesario, no le proporcionan indicaciones prácticas sobre el camino a seguir...
Un día su mente se ilumina. Mientras imparte su clase paseando, sus alumnos, que han recogido algunos caracoles, organizan una carrera y luego, por sí solos, componen una narración relatándola: el primer «texto libre». Freinet se entusiasma con su animación y se pregunta cómo hacer para que se reproduzca. Bruscamente, sueña con la página impresa. La imprenta escolar ha nacido. La pedagogía popular disponía de su primer «instrumento». Después de que haya publicado algunos artículos en la revista Clarté, dirigida por H. Barbusse, otro maestro, Daniel, del departamento de Finisterre, se une a él. Sus estilos en la clase se corresponden.
A partir de ahora, todo irá muy de prisa. Al iniciarse el curso en 1925, Primas de Villeurbanne, cerca de Lyon, se asocia a sus investigaciones. Pronto seguirán otros. Freinet introduce el cine en su clase y comienza a redactar un «pequeño libro» en el que relata sus trabajos. Los intercambios entre las escuelas se intensifican, las realizaciones se multiplican. La Imprenta en la Escuela se edita en enero de 1927. La Gerbe, «corevista de niños», se publica a partir de abril, y Les Enfantines, a partir de julio. En agosto hay un reencuentro general en Tours. La Cooperativa de la Enseñanza Laica (CEL), fundada por ellos, reagrupa ya una treintena de socios «impresores». Se decide imprimir un boletín de unión. En agosto de 1928, cuando un centenar de maestros se unen a la Cooperativa, este boletín toma el revelador título de La Imprenta en la Escuela, el Cine, la Radio y las nuevas técnicas de educación popular.
En 1928, Freinet y su mujer, Elisa, que es también su colaboradora más cercana, se instalan en Saint-Paul. El Fichero Escolar Cooperativo se da a conocer en febrero de 1929. El movimiento se internacionaliza. En Bélgica, Suiza, Alemania, Portugal y España aparecen grupos de impresores. La célebre Biblioteca del Trabajo (BT) inicia su carrera. Gracias al esperanto progresa la correspondencia internacional. Cada año, los «congresos» reúnen a un número cada vez mayor de profesores, todos ellos apasionados por esta investigación cooperativa en búsqueda de la consecución de una mejor educación.
El 7 de agosto de 1932, fecha en la que socios y simpatizantes se reúnen en Saint-Paul, marca el inicio de una nueva etapa. Los adversarios de Freinet, el «Saint-Paul de los ricos», fomentan una abominable intriga. Acusado de ser un «mal educador de la juventud», se ve obligado, después de múltiples peripecias, a abandonar la enseñanza pública. Apoyado por la Cooperativa de la Enseñanza Laica, que cuenta por entonces con mil socios, abre el 1 de octubre de 1935 la Escuela Freinet, en Pioulier, cerca de Vence. Los años siguientes son testigos de la expansión del movimiento. En 1937, les brochures d'education nouvelle populaire contribuyen a este progreso y permiten concretar sus aspectos y significado.
La segunda guerra mundial supone un grave deterioro de esta expansión. Freinet es encarcelado y continúa como educador en los campos de prisioneros. Organiza conferencias, edita un «periódico»..., del que sólo podrá aparecer el primer número. Liberado, aunque en libertad vigilada, aprovecha su forzado tiempo libre para redactar las obras maestras en las que define sus concepciones educativas y demuestra mediante ejemplos cómo realizarlas.
Conseils aux parents, L'Education du Travail, L'Essai de Psychologie sensible appliguée a l'éducation, L'Ecole Moderne Française se publican poco después, y desde entonces han sido reeditadas con frecuencia. En 1945, Freinet toma contacto con sus amigos, la CEL renace, entra de nuevo en la Historia... Para comprender todo este período y el dinamismo que Freinet y sus compañeros mantuvieron existe una obra clave, escrita por su mujer, Elise: Nacimiento de una pedagogía popular. A lo largo de sus páginas, con un vivo estilo, se van narrando las peripecias, a veces tragicómicas, que marcaron la génesis del «movimiento».
Las revelaciones contenidas en el libro en torno a este «nacimiento» hacen mucho más sensible el coraje y la tenacidad de que los «cooperadores» debieron dar prueba para mantener intacta, a pesar de las graves dificultades que conocieron, su fe en la Escuela del Pueblo. Desde el descubrimiento de la imprenta escolar hasta la instauración del Instituto Cooperativo de la Escuela Moderna, pasando por el «asunto Saint-Paul» y la apertura de la escuela de Pioulier, se encuentran comprendidos los principales acontecimientos acaecidos a esta obra. Vemos a Freinet, el «optimista», consolidando sin tregua su vocación de educador, cada vez más comprometido en la difícil vía de una pedagogía y una «técnica» plenamente popular y arrastrando a todos aquellos que compartían su mismo ideal sin regatear esfuerzos.
Los años posteriores a la guerra confirman este dinamismo. El movimiento Freinet, llamado también «Escuela Moderna», conoce un destacable desarrollo. En la Escuela Freinet se suceden las experiencias ininterrumpidamente. Un Instituto Cooperativo de la Escuela Moderna (ICEM) orientado hacia la investigación pedagógica se crea en 1948. La Carta de la Escuela Moderna se aprueba en el Congreso de Nancy en 1950. En 1953 se define como objetivo el llegar a los 25 alumnos por clase. La Federación Internacional de los Movimientos de la Escuela Moderna (FIMEM) se funda en 1961. En 1963 se propone la creación de una Asociación para la Modernización de la Enseñanza. En 1964 la enseñanza programada y la enseñanza por ordenador se encuentran a la orden del día...
La relación de todas las experiencias y de todas las realizaciones que Freinet y la Escuela Moderna llevaron a cabo es larga. La Biblioteca de la Escuela Moderna (BEM), los Cuadernos Pedagógicos, la revista Técnicas de Vida y, sobre todo, el boletín El Educador sólo dan una imagen parcial del dinamismo que continúa más allá de la muerte de Freinet, en 1966. Desaparecido él, su obra permanece más viva y actual que nunca. ¿Cómo caracterizarla. cómo definirla, cómo situarla en relación con las múltiples corrientes de la Escuela Nueva que simultáneamente se van desarrollando?
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Lo que de entrada ya sorprende en la obra de Freinet es su dimensión fundamentalmente innovadora. No propone simplemente una reforma de la llamada pedagogía tradicional, su idea de la educación es más amplia, es otra concepción del devenir individual y social.
Argumentada, apoyada en múltiples ejemplos, su condena de la escuela tradicional, por muy clásica que hoy pueda parecer, no ha perdido nada de su vigor ni de su oportunidad. Las deficiencias que denuncia: verbalismo, artificialismo, cientificismo, fetichismo de lo impreso y del magister dixit, etc., y que reagrupa bajo el término «escolasticismo», no han desaparecido totalmente... y la «pedagogía del caballo que no tiene sed», tan magistralmente descrita en Les dits de Mathieu, es hoy tan nociva como lo fue antaño. Para convencerse de ello basta con releer los textos que relatan los trabajos realizados en el XX Congreso de la Escuela Moderna, celebrado en Annecy en 1964.
Las «enfermedades escolares» entonces estudiadas (véase BEM núm. 26): dislesia, fobia, anorexia escolar, «domesticación», etc., prueban por su propia existencia que maestros y alumnos sufren del «escolasticismo» y, a pesar de sus esfuerzos para sobrevivir y desarrollarse, se ven progresivamente desvitalizados y dominados. Como escribe Freinet, «no es con hombres arrodillados como levantaremos una democracia...».
Aquí se encuentra un aspecto fundamental de su pensamiento, su objetivo no estriba en la simple reproducción de los conocimientos adquiridos por las generaciones anteriores, sino en la instauración de la Escuela del Pueblo, el reconocimiento y la dinamización de una cultura, de una pedagogía popular que, por sí solas permitirán formar a los « hombres del mañana» para este mundo del mañana, que para Freinet sólo puede ser el del «socialismo triunfante». Por consiguiente, pedagogía y política se encuentran íntimamente relacionadas, y la Escuela y la Sociedad están sujetas a una interacción mutua.
Si Freinet concede a «la acción social y política» un lugar preponderante, no por ello constituye, en su opinión, una finalidad propia del movimiento que él anima y que es fundamentalmente pedagógico. Entre estos dos niveles, «el político y el pedagógico», es a veces muy difícil establecer una diferencia, en cuanto se presentan como estrechamente relacionados y recíprocamente dependientes. Por tanto, Freinet mantendrá su no identidad y la conservará en cuanto le parece que ello corresponde a una necesidad; sin embargo, a veces, restringirá el carácter aparentemente antagónico de esta distinción, lo que en último extremo permite considerar su posición como contradictoria o, al menos, ambigua.
Así, a la opinión de Freinet cuando declara que no es posible «obstinarse en realizar una pedagogía pura» porque ello constituye «un error y un crimen» en cuanto «la defensa de las técnicas se realiza simultáneamente en dos frentes, uno pedagógico y el otro social», podemos oponer otra según la cual no es aconsejable el ser «partidario político». Escribe, por ejemplo: «Somos pedagógicos y no políticos; en nuestras investigaciones no partimos nunca de un punto de vista político, ya que ello, en nuestra opinión, sería una herejía..., sino de una preocupación.., ante todo pedagógica, en concordancia directa con nuestras concepciones educativas y en ningún caso dictadas por una ortodoxia política...» Comprendemos que la apreciación de la dimensión «revolucionaria» de su pedagogía está reclamando varias preguntas. Si algunos se inquietan ante su «peligroso extremismo», si otros le niegan cualquier conquista apreciable en los esfuerzos por «alcanzar la liberación del proletariado», otros encuentran en su pedagogía la expresión de objetivos «contrarrevolucionarios»... ¿Cuál es la conclusión? La acción de Freinet es «revolucionaria forzosamente, al menos eso dice él, porque la vida es revolucionaria», afirmación ésta que deja el campo libre a la interpretación y, sobre todo, obliga a interrogarse a cada uno sobre los supuestos en que se basa cualquier pensamiento o cualquier acción pedagógica.
La importancia concedida por Freinet a la interacción institución escolar-sociedad explica en parte las críticas que dirige a la Escuela Nueva y que le conducirán progresivamente a apartarse de ella. En efecto, la Escuela Activa y la Educación Nueva, que comenzaron a revivificar los procedimiento educativos situando en su centro al niño, no representan, en su opinión, el remedio maravilloso del que es posible esperarlo todo. Sin negar a estas múltiples corrientes un valor ejemplar y estimulador, constata su insuficiencia para resolver su preocupación por el realismo, la liberación y los deseos de desarrollo que le animan.
Rabelais, Montaigne, Rousseau, Pestalozzi, Dewey, Froebel, Kerchensteiner, Ferrière, etc., son pan. Freinet ilustres predecesores; sus propósitos y proyectos le sirven de reflexión y guían parcialmente su acción, pero no la determinan. El Congreso de la Liga Internacional para la Educación Nueva, celebrado en Montreux y en el que participa, no le convence en absoluto y vuelve decepcionado. A partir de 1928 explica los motivos de su insatisfacción y se muestra escéptico en lo referente al valor de los métodos y las «generosas ideas» lanzadas por los pedagogos que por no ser maestros actualmente, si es que algún día lo fueron, no pueden valorar con exactitud la situación que pretenden modificar. «Pensamos —escribe—, y la experiencia nos lo ha demostrado múltiples veces, que sólo los maestros que se enfrentan diariamente a sus alumnos, que luchan cada día y cada minuto con una angustiosa realidad, pueden distinguir los esfuerzos educativos que les resuitan más provechosos».
«La liberación de la escuela popular —añade— vendrá de la acción inteligente y rigurosa de los mismos maestros populares». Duda también de la oportunidad de las medidas propuestas, que, cuando se aplican, gozan de tantas facilidades que sería ilusorio suponer que las eventuales mejoras que pueden producir constituyen su única consecuencia o esperar que podrían ser generalizadas fácilmente, todo ello en el supuesto de que se tradujeran en un cambio profundo de las ideas tradicionalmente admitidas sobre la «miserable» escuela pública. Precisa que «es con el mismo escepticismo con que los maestros examinan las realizaciones de los pioneros de la educación nueva contemporánea en las escuelas especiales con el que nosotros aplicaremos, con el tiempo, las condiciones anormalmente favorables».
Por último, debido a que «algunos innovadores continúan pensando en la realización en la sociedad actual de una escuela ideal, abstraída del mundo del que siente la profunda influencia destructiva», y a que consecuentemente crean, aislados, lejos del mal y las murmuraciones, un medio artificial hiperprotegido, destinado a algunos elegidos entre los representantes de estas tendencias, y porque Freinet juzga este proyecto nefasto y utópico, va a aumentar el enfrentamiento y a estallar la ruptura.
En un principio, Célestin Freinet muestra una gran prudencia en sus relaciones con la Escuela Nueva. Aunque se inspira en ella, sólo aprovecha los instrumentos y las técnicas que concuerdan con su proyecto. De esta manera, los análisis que efectúa, tanto de las pedagogías de la libertad que llegó a conocer a través de las escuelas de Hamburgo como de otras menos espectaculares, por ejemplo, las propuestas por la Escuela de Ginebra, R. Cousinet, E. Profit, J. Dewey, M. Montessori o Decroly, etc., finalizan por ser «imitaciones» marcadas por su personalidad.
Si, por ejemplo, Freinet aprueba la idea de las cooperativas escolares creadas por E. Profit, rechaza todo lo que ellas tienen de alienante y de explotación. Se muestra de acuerdo con el principio de autogestión, pero denuncia vehementemente determinados abusos. En 1932, con ocasión de dirigirse a los maestros, declara: «Si ustedes fundan su cooperativa con el propósito fundamental de recoger un dinero que el Estado o el Ayuntamiento se niegan a conceder, si más o menos hábilmente ustedes imponen al niño una carga financiera que le repugna..., no están fundando una verdadera cooperativa escolar: se están ustedes contentando con explotar las posibilidades financieras de la escuela en detrimento de la pedagogía del proletariado, a costa de los propios trabajadores».
Numerosas ambigüedades pervierten la mayoría de los «métodos de la Educación Nueva», y Freinet, para evitar cualquier equívoco, propone, a partir de 1939, reemplazar esta expresión por la de «Escuela Moderna», que, en opinión de Freinet, es la única que preservará el carácter específico de su pensamiento y de su acción. Después, regularmente, volverá sobre esta idea.
En 1960, por ejemplo, escribe: «Decimos Escuela Moderna y no Escuela Nueva porque insistimos mucho menos en la novedad que en la adaptación a las necesidades de nuestro siglo... Hemos hecho nacer el futuro en el seno del presente y el pasado, lo que necesita no de un espectacular afán innovador, sino de prudencia, método, eficacia y una gran humanidad.» Igualmente, en 1965, poco antes de su muerte, declara: «Voluntariamente hemos eliminado de nuestra pedagogía la palabra novedad; preferimos el calificativo de moderna o de modernizadora, por mostrar la constante preocupación de los reformadores a través de los siglos por adaptar sus técnicas a las necesidades y posibilidades de la época».
Si la Escuela Nueva no le satisface, por el contrario, la pedagogía «centrada en el cliente», de Carl Rogers, con la que toma contacto en 1964, le parece digna de todo interés y muy próxima a la suya. La muerte le impedirá terminar un estudio comparativo de los fines y medios de ambas. Igualmente, sólo contará con tiempo para esbozar una aproximación a las «pedagogías institucionales» y de «grupo» que, con algunas reservas, le parecen compatibles con sus proyectos de escuela moderna popular.
Este es el objetivo que se ha fijado y en el que todo converge. A partir de 1921, en la revista La Escuela Emancipada, va trazando las grandes líneas de su acción:
I. Organizar la «escuela popular».
II. Formar educadores revolucionarios.
Indudablemente, a lo largo de los años las denominaciones cambiarán; la expresión «educador revolucionario», por ejemplo, perderá el calificativo debido tanto a las reacciones defensivas que provoca como, y sobre todo, porque no resulta útil... Todo educador verdadero es revolucionario.., en cuanto, como ya hemos señalado, la vida, para Freinet, es «revolucionaria». Pero más allá de estas fluctuaciones el doble objetivo permanece e inspira todas las realizaciones que, hoy como ayer, caracterizan la «educación Freinet».
En 1973 se encuentran concretados los principios fundamentales que la definen. La Escuela Moderna Francesa se encarga de desarrollarlos subrayando la necesidad de una organización material, técnica y pedagógica del trabajo escolar. Nada queda olvidado. Todas las implicaciones de la actividad educativa son examinadas, comprendiendo el estilo arquitectónico de las escuelas que desde 1929 es objeto de análisis e investigaciones. De la misma forma, desde 1930 se denuncia el excesivo número de alumnos por clase en las escuelas, al igual que se denunciará más tarde la «deshumanización de la escuela-cuartel». Todo está pensado para que al auditorium-scriptorium suceda «la clase-taller-laboratorio cooperativo», en donde, en número restringido, maestros y alumnos puedan trabajar cómodamente.
De esta forma, si el equipamiento material constituye en la jerarquía de los valores pedagógicos el fundamento de la escuela popular, su realización «necesita también la introducción.., de nuevas técnicas de trabajo, el prestar un mayor interés educativo al niño, la práctica diaria de una actividad socialmente motivada..., la creación de nuevos instrumentos de investigación y estudio... y el abandono definitivo de las actuales formas de publicidad de falsas propagandas y de los métodos de comunicar los conocimientos». Para acceder a esta educación «liberadora», Freinet sugiere, en numerosos escritos, los caminos que convendría seguir, define el «material básico mínimo», presenta los «instrumentos indispensables», quedando todas estas propuestas sujetas a una adaptación, de acuerdo con las circunstancias sociales, a las condiciones específicas de una clase determinada, pero orientadas en cualquier circunstancia por una constante preocupación por acceder de forma progresiva y segura a esta «educación del trabajo» que Freinet percibe como fundamental.
No tiene suficiente con describir e informar. Tanto él como los miembros de la Escuela Moderna viven esta excitante experiencia. Invita a sus lectores a no confiar exclusivamente en la letra impresa, informándose ellos mismos de forma directa, a través de las jornadas y ciclos de conferencias que cada año se organizan en numerosos países. Sólo viviéndolas y experimentándolas, es posible comprender las «técnicas» —la «pedagogía de Freinet», con frecuencia, se reduce sólo a ellas— y situarlas en el contexto de una educación global, que es lo único que puede justificar su empleo. Dicho de otra manera, aquéllas son sólo «trucos», «recetas » que, lejos de contribuir al advenimiento de una educación moderna, la desvalorizan, privándola de todo significado. El «texto libre», por ejemplo, es imposible concebirlo fuera de una perspectiva de comunicación, intercambio y de elaboración personal y colectiva; si las cosas sucedieran de otra manera, el resultado obtenido sólo podría ser artificial y bastardo..., aunque el texto libre se encuentre impreso. Para poner remedio a este tipo de procedimientos rutinarios, Freinet, en 1964, elabora un «código»: Las invariables pedagógicas (BEM núm. 25), que permite a todo docente comprobar lo que en sus acciones y actitudes se conforma con las exigencias de la pedagogía moderna y descubrir aquello que es defectuoso o erróneo.
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La pedagogía de Freinet, «pedagogía de la totalidad» en palabras de Elise, es inseparable en sus manifestaciones de los fundamentos teóricos que la subtienden y de las constantes que la dan sentido, garantizando sin cesar su coherencia y continuidad. Desde el amor al trabajo hasta la duda experimental, son numerosas las nociones expuestas y justificadas por Freinet en sus escritos y en su actuación práctica, que constituyen la clave de la educación que preconiza. El «sentido común » y el dinamismo natural marcan sus propósitos y se integran en una filosofía cuya amplitud y generosidad sólo pueden sugerirse en estas breves líneas.
Lejos del sectarismo, del inmovilismo, lo que Freinet ofrece es una conquista, conquista de sí mismo, conquista del devenir del hombre, que se sostiene en base a una fe optimista en la educación vivida como crecimiento, como desarrollo de un impulso vital. Con esta justificación, hoy, al igual que sucedió ayer, la «educación Freinet», entre todas las concepciones pedagógicas que caracterizaron al siglo XX, continúa siendo la más destacable.
BIBLIOGRAFIA
E. FREINET: Naissance d'une péclagogie populaire, Maspéro, 1969; L'Ecole Freinet, réserve d'enfants, Maspéro, 1974.
E. y C. FREINET: Vous avez un enfant, Editions de la Table Ronde, 1962.
C. FREINET: L'Ecole Moderne Française, Pour l'Ecole du Peuple, Maspéro, 1971; Les Dits de Mathieu, Delachaux y Niestlé, 1959; L'Education du travail, Delachaux y Niestlé, 1967; Essai de psychologie sensible appliquée à l'éducation, Delachaux y Niestlé: t. I, 1969; t. II, 1971; Bandes enseignantes et programmation, Bibliotheque de l'Ecole Moderne, 1964; La méthode nature/le, Delachaux y Niestlé: t. I, L'apprentissage de la langue, 1968; t. II, L'apprentissage du dessin, 1969; t. III, L'apprentissage de l'écriture, 1971.
También:
G. PIATON: La pensée pédagogique du Célestin Freinet, Privat, Toulouse, 1974 (en el que se encontrará una bibliografía más completa).
Piaton, G. (1976) Freinet y la escuela nueva. Revista de Educación. 242 (4). pp.43-50.
Leer, escribir, pensar
Compartimos esta columna de Andrea Bárcena por el interés y la discusión que puede despertarnos. Teceltican es una escuela afín con la que mantenemos un diálogo constante.
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En la columna Infancia y sociedad de Andrea Bárcena en La Jornada
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El desarrollo mental aumenta con la lectura comprensiva y la libre expresión escrita. Aprender a leer y a escribir produce cambios en áreas específicas del cerebro que, a la vez, estimulan otras zonas aunque no estén relacionadas con el lenguaje. Lo confirma la investigación neuropedagógica.
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| Escuela Teceltican en Xochimilco |
Según mi experiencia como estudiosa de procesos de aprendizaje (y como madre), el mejor método para que los niños se apropien de la palabra escrita es el creado por Celestin Freinet, maestro normalista francés (1896-1966). Para un acercamiento a la Pedagogía Freinet citamos a la maestra Haidé Rodríguez, escuela Teceltican (lugar de la alegría), en Xochimilco.
“Los infantes aprenden a hablar, hablando; a escribir, escribiendo; y a leer, leyendo. Hay que respetar el impulso natural, su ‘tanteo experimental’: los infantes crean hipótesis cognitivas, las ponen a prueba, las desechan o integran”. Es importante para la niñez vivir en un ambiente alfabetizador: libros disponibles en casa y ver, leer y escribir a los adultos. El dibujo espontáneo es el origen de la libre expresión. En la niñez un dibujo equivale a un texto: se puede leer y expresa ideas o impresiones sensoriales. En las escuelas Freinet, cada alumno muestra sus dibujos y habla de ellos frente al grupo. A eso se suma el cuaderno de vida colectivo y la imprenta tradicional, con lo mejor escrito por cada alumno.
Como ocurre con el balbuceo –sin sentido aparente– en el lenguaje hablado, el infante hace garabatos que evolucionan al grafismo y al dibujo. La escritura se desprende del dibujo. A los 3 y 4 años de edad, los niños ya identifican y escriben su nombre y el de sus compañeros. Todos los días se escribe en el pizarrón una frase sobre lo más interesante del día, a decisión de los propios niños: hoy escuchamos música mientras dibujamos/Nos encontramos una lagartija en el patio de la escuela. Así poco a poco hacen suyas letras, palabras y frases significativas.
(...)
infanciadestinoes@gmail.com
Lectura y pedagogía Freinet en preescolar
Gatti, J. S., Figueroa Fernández, I., y Ramos Hernández, L. R. (2023). Lectura y pedagogía Freinet en Preescolar. Revista Critica Con Ciencia, 2(3), 300–310. https://uptvallesdeltuy.com/ojs/index.php/revista_criticaconciencia/article/view/73/61
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Resumen
El presente ensayo tiene como objetivo divulgar las mejores prácticas de fomento a la lectura lúdica en el Centro Freinet Prometeo. Entre las estrategias y proyectos escolares implementados se encuentran el taller de lectura, la mañana de lectura con abuelos o abueleada, el préstamo de libros, entre otros. Hemos recurrido a la experiencia acumulada en los talleres de lectura del Centro Freinet Prometeo para desarrollar un protocolo específico que permitiera evaluar el acercamiento de los preescolares a la lectura. Este protocolo consta de doce indicadores de rendimiento que posibilitan evaluar la relación de nuestros pequeños con la literatura, los libros, las bibliotecas y la lectura, tanto de forma individual como en grupo.Palabras clave: lectura, formación de lectores, preescolar, indicadores de logro
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Las invariantes pedagógicas de Celestin Freinet
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| Ilustración de mim |
- El niño es de la misma naturaleza que el adulto; la diferencia es de grado no de naturaleza.
- Ser mayor no significa necesariamente estar por encima de los demás.
- El comportamiento escolar del niño depende de su estado fisiológico, orgánico y constitucional.
- A nadie le gusta que le manden autoritariamente; en esto el niño no es distinto al adulto.
- A nadie le gusta alinearse, ponerse en fila, porque hacerlo es obedecer pasivamente a un orden externo.
- A nadie le gusta verse obligado a hacer determinado trabajo, incluso en el caso de que este trabajo en sí no sea particularmente desagradable. Lo que paraliza es la compulsión.
- A cada uno le gusta escoger su trabajo, aunque la selección no sea la mejor.
- A nadie le gusta trabajar sin objetivos, actuar como un robot, es decir, plegarse a pensamientos inscritos en rutinas en las que no participa.
- El trabajo debe ser siempre motivado.
- Todo individuo quiere triunfar. El fracaso es inhibidor, destructor del ánimo y el entusiasmo.
- No es el juego lo natural en el niño, sino el trabajo.
- La vía normal de la adquisición no es de ningún modo la explicación y la demostración, proceso esencial en la escuela, sino el tanteo experimental, vía natural y universal.
- La memoria, por la que se interesa tanto la escuela, no es verdadera y preciosa sino cuando está integrada en el tanteo experimental, cuando está al servicio de la vida.
- La inteligencia no es una facultad específica que funcione como un circuito cerrado, según enseña la Escolástica, independientemente de los demás elementos vitales del individuo. La escuela no cultiva sino una forma abstracta de inteligencia que actúa fuera de la realidad viva mediante palabras e ideas fijadas en la memoria.
- Al niño no le gusta recibir lecciones ex cathedra.
- El niño no se cansa haciendo un trabajo que esté en la línea de su vida, que es funcional para él.
- A nadie, niño o adulto, le gusta el control ni la sanción, que siempre se consideran una ofensa a la dignidad, sobre todo si se ejercen en público.
- Las notas y las calificaciones constituyen siempre un error.
- El maestro debe hablar lo menos posible.
- Al niño no le gusta el trabajo en rebaño. Le gusta el trabajo individual o el trabajo en equipo en el seno de una comunidad cooperativa.
- La vida nueva de la escuela supone la cooperación escolar, es decir, la gestión de la vida y el trabajo escolar por usuarios, incluyendo al maestro.
- La sobrecarga de las clases es siempre un error pedagógico. Los grandes conjuntos escolares conducen al anonimato de los maestros y alumnos.
- La democracia del mañana se prepara con la democracia en la escuela. Un régimen autoritario en la escuela no puede formar ciudadanos demócratas.
- Solamente puede educarse dentro de la dignidad. Respetar a los niños, debiendo éstos respetar a sus maestros, es una de las primeras condiciones de la renovación de la escuela.
Por fin, una variante que justifica todos los tanteos y autentifica la acción pedagógica: es la esperanza optimista en la vida.
Freire, Paulo. "Cuarta Carta. De las cualidades indispensables para el mejor desempeño de las maestras y los maestros progresistas
Freire, Paulo. "Cuarta Carta. De las cualidades indispensables para el mejor desempeño de las maestras y los maestros progresistas". En: Freire, Paulo. Cartas a quien pretende enseñar. 4a. Edic. México. Ed. Siglo XXI. Págs. 60-71.
Me gustaría dejar bien claro que las cualidades de las que voy a hablar y que me parecen indispensables para las educadoras y para los educadores progresistas son predicados que se van generando con la práctica. Más aún, son generados en la práctica en coherencia con la opción política de naturaleza crítica del educador. Por esto mismo, las cualidades de las que hablaré no son algo con lo que nacemos o que encarnamos por decreto o recibimos de regalo. Por otro lado, al ser alineadas en este texto no quiero atribuirles ningún juicio de valor por el orden en el que aparecen. Todas ellas son necesarias para la práctica educativa progresista.
Comenzaré por la humildad, que de ningún modo significa falta de respeto hacia nosotros mismos. ánimo acomodaticio o cobardía. Al contrario, la humildad exige valentía, confianza en nosotros mismos, respeto hacia nosotros mismos y hacia los demás.
La humildad nos ayuda a reconocer esta sentencia obvia: nadie lo sabe todo, nadie lo ignora todo. Todos sabemos algo, todos ignoramos algo. Sin humildad. difícilmente escucharemos a alguien al que consideramos demasiado alejado de nuestro nivel de competencia. Pero la humildad que nos hace escuchar a aquel considerado como menos competente que nosotros no es un acto de condescendencia de nuestra parte o un comportamiento de quien paga una promesa hecha con fervor: "Prometo a Santa Lucía que si el problema de mis ojos no es algo serio voy a escuchar con atención a los rudos e ignorantes padres de mis alumnos." No, no se trata de eso. Escuchar con atención a quien nos busca, sin importar su nivel intelectual, es un deber humano y un gusto democrático nada elitista.
De hecho, no veo cómo es posible conciliar la adhesión al sueño democrático, la superación de los preconceptos, con la postura no humilde, arrogante, en que nos sentimos llenos de nosotros mismos. Cómo escuchar al otro, cómo dialogar, si sólo me oigo a mí mismo, si sólo me veo a mí mismo, si nadie que no sea yo mismo me mueve o me conmueve. Por otro lado si, siendo humilde, no me minimizo ni acepto que me humillen, estoy siempre abierto a aprender y a enseñar. La humildad me ayuda a no dejarme encerrar jamás en el circuito de mi verdad. Uno de los auxiliares fundamentales de la humildad es el sentido común que nos advierte que con ciertas actitudes estamos cerca de superar el límite a partir del cual nos perdemos.
La arrogancia del "¿sabe con quién está hablando?", la soberbia del sabelotodo incontenido en el gusto de hacer conocido y reconocido su saber, todo esto no tiene nada que ver con la mansedumbre, ni con la apatía, del humilde. Es que la humildad no florece en la inseguridad de las personas sino en la seguridad insegura de los cautos. Es por esto por lo que una de las expresiones de la humildad es la seguridad insegura, la certeza incierta y no la certeza demasiado segura de sí misma. La postura del autoritario, en cambio, es sectaria. La suya es la única verdad que necesariamente debe ser impuesta a los demás. Es en su verdad donde radica la salvación de los demás. Su saber es "iluminador de la "oscuridad" o de la ignorancia de los otros, que por lo mismo deben estar sometidos al saber y a la arrogancia del autoritario o de la autoritaria.
ecidir como la educadora enseña la difícil virtud de la decisión.
Difícil en la medida en que decidir significa romper para optar. Ninguno
decide a no ser por una cosa contra la otra, por un punto contra otro,
por una persona contra otra. Es por esto por lo que toda opción que
sigue a una decisión exige una meditada evaluación en el acto de
comparar para optar por uno de los posibles polos, personas o
posiciones. y es la evaluación, con todas las implicaciones que ella
genera, la que finalmente me ayuda a optar.
Decisión es ruptura no siempre fácil de ser vivida. Pero no es posible existir sin romper, por más difícil que nos resulte romper.
Una de las deficiencias de una educadora es la incapacidad de decidir. Su indecisión, que los educandos interpretan como debilidad moral o como incompetencia profesional. La educadora democrática, sólo por ser democrática, no puede anularse; al contrario, si no puede asumir sola la vida de su clase tampoco puede, en nombre de la democracia, huir de su responsabilidad de tomar decisiones. Lo que no puede es ser arbitraria en las decisiones que toma. El testimonio de no asumir su deber como autoridad, dejándose caer en la licencia, es sin duda más funesto que el de extrapolar los límites de su autoridad.
Hay muchas ocasiones en que el buen ejemplo pedagógico, en la dirección de la democracia, es tomar la decisión junto con los alumnos después de analizar el problema. En otros momentos en los que la decisión a tomar debe ser de la esfera de la educadora, no hay por qué no asumirla, no hay razón para omitirse.
La indecisión delata falta de seguridad, una cualidad indispensable a quien sea que tenga la responsabilidad del gobierno, no importa si de una clase, de una familia, de una institución, de una empresa o del Estado.
Por su parte la seguridad requiere competencia científica, claridad política e integridad ética.
No puedo estar seguro de lo que hago si no sé cómo fundamentar científicamente mi acción o si no tengo por lo menos algunas ideas de lo que hago, por qué lo hago y para qué lo hago. Si sé poco o nada sobre en favor de qué o de quién, en contra de qué o de quién hago lo que estoy haciendo o haré. Si esto no me conmueve para nada, si lo que hago hiere la dignidad de las personas con las que trabajo; si las expongo a situaciones bochornosas que puedo y debo evitar, mi insensibilidad ética, mi cinismo me contraindican para encarar la tarea del educador. Tarea que exige una forma críticamente disciplinada de actuar con la que la educadora desafía a sus educandos. Forma disciplinada que tiene que ver, por un lado, con la competencia que la maestra va revelando a sus educandos, discreta y humildemente, sin alharacas arrogantes, y por el otro con el equilibrio con el que la educadora ejerce su autoridad -segura, lúcida, determinada.
Nada de eso, sin embargo, puede concretarse si a la educadora le falta el gusto por la búsqueda permanente de la justicia. Nadie puede prohibirle que le guste más un alumno que otro por n razones. Es un derecho que tiene. Lo que ella no puede es omitir el derecho de los otros en favor de su preferido.
Existe otra cualidad fundamental que no puede faltarle a la educadora progresista y que exige de ella la sabiduría con que entregarse a la experiencia de vivir la tensión entre la paciencia y la impaciencia. Ni la paciencia por sí sola ni la impaciencia solitaria. La paciencia por sí sola puede llevar a la educadora a posiciones de acomodación, de espontaneísmo, con lo que niega su sueño democrático. La paciencia desacompañada puede conducir a la inmovilidad, a la inacción. La impaciencia por sí sola, por otro lado, puede llevar a la maestra a un activismo ciego, a la acción por sí misma, a la práctica en que no se respetan las relaciones necesarias entre la táctica y la estrategia. La paciencia aislada tiende a obstaculizar la consecución de los objetivos de la práctica haciéndola "tierna", "blanda" e inoperante. En la impaciencia aislada amenazamos el éxito de la práctica que se pierde en la arrogancia de quien se juzga dueño de la historia. La paciencia sola se agota en el puro blablablá; la impaciencia a solas en el activismo irresponsable.
La virtud no está, pues, en ninguna de ellas sin la otra sino en vivir la permanente tensión entre ellas. Está en vivir y actuar impacientemente paciente, sin que jamás se dé la una aislada de la otra.
Junto con esa forma de ser y de actuar equilibrada, armoniosa, se impone otra cualidad que vengo llamando parsimonia-verbal. La parsimonia verbal está implicada en el acto de asumir la tensión entre paciencia-impaciencia. Quien vive la impaciente paciencia difícilmente pierde, salvo casos excepcionales, el control de lo que habla, raramente extrapola los límites del discurso ponderado pero enérgico. Quien vive preponderantemente la paciencia, apenas ahoga su legítima rabia, que expresa en un discurso flojo y acomodado. Quien por el contrario es sólo impaciencia tiende a la exacerbación en su discurso. El discurso del paciente siempre es bien comportado, mientras que el discurso del impaciente generalmente va más allá de lo que la realidad misma soportaría.
Ambos discursos, tanto el muy controlado como el carente de toda disciplina, contribuyen a la preservación del statu quo. El primero por estar mucho más acá de la realidad; e1 segundo por ir más allá del límite de lo soportable.
El discurso y la práctica benevolente del que es sólo paciente en la clase hace pensar a los educandos que todo o casi todo es posible. Existe una paciencia casi inagotable en el aire. El discurso nervioso, arrogante, incontrolado, irrealista, sin límite, está empapado de inconsecuencia, de irresponsabilidad.
Estos discursos no ayudan en nada a la formación de los educandos.
Existen además los que son excesivamente equilibrados en su discurso pero de vez en cuando se desequilibran. De la pura paciencia pasan inesperadamente a la impaciencia incontenida, creando en los demás un clima de inseguridad con resultados indiscutiblemente pésimos.
Existe un sinnúmero de madres y padres que se comportan así. De una licencia en la que el habla y la acción son coherentes pasan, al día siguiente, a un universo de desatinos y órdenes autoritarias que dejan estupefactos a sus hijos e hijas, pero principalmente inseguros. La ondulación del comportamiento de los padres limita en los hijos el equilibrio emocional que precisan para crecer. Amar no es suficiente, precisamos saber amar.
Me parece importante, reconociendo que las reflexiones sobre las cualidades son incompletas, discutir un poco sobre la alegría de vivir, como una virtud fundamental para la práctica educativa democrática.
Es dándome por completo a la vida y no a la muerte -lo que ciertamente no significa, por un lado, negar la muerte, ni por el otro mitificar la vida- como me entrego, libremente, a la alegría de vivir. y es mi entrega a la alegría de vivir, sin esconder la existencia de razones para la tristeza en esta vida, lo que me prepara para estimular y luchar por la alegría en la escuela.
Es viviendo -no importa si con deslices o incoherencias, pero sí dispuesto a superarlos- la humildad, la amorosidad, la valentía, la tolerancia, la competencia, la capacidad de decidir, la seguridad, la ética, la justicia, la tensión entre la paciencia y la impaciencia, la parsimonia verbal, como contribuyo a crear la escuela alegre, a forjar la escuela feliz. La escuela que es aventura, que marcha, que no le tiene miedo al riesgo y que por eso mismo se niega a la inmovilidad. La escuela en la que se piensa, en la que se actúa, en la que se crea, en la que se habla, en la que se ama, se adivina la escuela que apasionadamente le dice sí a la vida. y no la escuela que enmudece y me enmudece.
Realmente, la solución más fácil para enfrentar los obstáculos, la falta de respeto del poder público, el arbitrio de la autoridad antidemocrática es la acomodación fatalista en la que muchos de nosotros nos instalamos.
"¿Qué puedo hacer, si siempre ha sido así? Me llamen maestra o me llamen tía continúo siendo mal pagada, desconsiderada, desatendida. Pues que así sea." Ésta en realidad es la posición más cómoda, pero también es la posición de quien renuncia a la lucha, a la historia. Es la posición de quien renuncia al conflicto sin el cual negamos la dignidad de la vida. No hay vida ni existencia humana sin pelea ni conflicto. El conflicto3 hace nacer nuestra conciencia. Negarlo es desconocer los mínimos pormenores de la experiencia vital y social. Huir de él es ayudar a la preservación del statu quo.
Por eso no veo otra salida que no sea la de la unidad en la diversidad de intereses no antagónicos de los educadores y de las educadoras en defensa de sus derechos. Derecho a su libertad docente, derecho a hablar, derecho a mejores condiciones de trabajo pedagógico, derecho a un tiempo libre remunerado para dedicarse a su permanente capacitación, derecho a ser coherente, derecho a criticar a las autoridades sin miedo de ser castigadas -a lo que corresponde el deber de responsabilizarse por la veracidad de sus críticas-, derecho a tener el deber de ser serios, coherentes, a no mentir para sobrevivir.
Es preciso que luchemos para que estos derechos sean más que reconocidos -respetados y encarnados. A veces es preciso que luchemos junto al sindicato ya veces contra él si su dirigencia es sectaria, de derecha o de izquierda. Pero a veces también es preciso que luchemos como administración progresista contra las rabias endemoniadas de los retrógrados, de los tradicionalistas entre los cuales algunos se juzgan progresistas y de los neoliberales para quienes la historia terminó en ellos.
Decisión es ruptura no siempre fácil de ser vivida. Pero no es posible existir sin romper, por más difícil que nos resulte romper.
Una de las deficiencias de una educadora es la incapacidad de decidir. Su indecisión, que los educandos interpretan como debilidad moral o como incompetencia profesional. La educadora democrática, sólo por ser democrática, no puede anularse; al contrario, si no puede asumir sola la vida de su clase tampoco puede, en nombre de la democracia, huir de su responsabilidad de tomar decisiones. Lo que no puede es ser arbitraria en las decisiones que toma. El testimonio de no asumir su deber como autoridad, dejándose caer en la licencia, es sin duda más funesto que el de extrapolar los límites de su autoridad.
Hay muchas ocasiones en que el buen ejemplo pedagógico, en la dirección de la democracia, es tomar la decisión junto con los alumnos después de analizar el problema. En otros momentos en los que la decisión a tomar debe ser de la esfera de la educadora, no hay por qué no asumirla, no hay razón para omitirse.
La indecisión delata falta de seguridad, una cualidad indispensable a quien sea que tenga la responsabilidad del gobierno, no importa si de una clase, de una familia, de una institución, de una empresa o del Estado.
Por su parte la seguridad requiere competencia científica, claridad política e integridad ética.
No puedo estar seguro de lo que hago si no sé cómo fundamentar científicamente mi acción o si no tengo por lo menos algunas ideas de lo que hago, por qué lo hago y para qué lo hago. Si sé poco o nada sobre en favor de qué o de quién, en contra de qué o de quién hago lo que estoy haciendo o haré. Si esto no me conmueve para nada, si lo que hago hiere la dignidad de las personas con las que trabajo; si las expongo a situaciones bochornosas que puedo y debo evitar, mi insensibilidad ética, mi cinismo me contraindican para encarar la tarea del educador. Tarea que exige una forma críticamente disciplinada de actuar con la que la educadora desafía a sus educandos. Forma disciplinada que tiene que ver, por un lado, con la competencia que la maestra va revelando a sus educandos, discreta y humildemente, sin alharacas arrogantes, y por el otro con el equilibrio con el que la educadora ejerce su autoridad -segura, lúcida, determinada.
Nada de eso, sin embargo, puede concretarse si a la educadora le falta el gusto por la búsqueda permanente de la justicia. Nadie puede prohibirle que le guste más un alumno que otro por n razones. Es un derecho que tiene. Lo que ella no puede es omitir el derecho de los otros en favor de su preferido.
Existe otra cualidad fundamental que no puede faltarle a la educadora progresista y que exige de ella la sabiduría con que entregarse a la experiencia de vivir la tensión entre la paciencia y la impaciencia. Ni la paciencia por sí sola ni la impaciencia solitaria. La paciencia por sí sola puede llevar a la educadora a posiciones de acomodación, de espontaneísmo, con lo que niega su sueño democrático. La paciencia desacompañada puede conducir a la inmovilidad, a la inacción. La impaciencia por sí sola, por otro lado, puede llevar a la maestra a un activismo ciego, a la acción por sí misma, a la práctica en que no se respetan las relaciones necesarias entre la táctica y la estrategia. La paciencia aislada tiende a obstaculizar la consecución de los objetivos de la práctica haciéndola "tierna", "blanda" e inoperante. En la impaciencia aislada amenazamos el éxito de la práctica que se pierde en la arrogancia de quien se juzga dueño de la historia. La paciencia sola se agota en el puro blablablá; la impaciencia a solas en el activismo irresponsable.
La virtud no está, pues, en ninguna de ellas sin la otra sino en vivir la permanente tensión entre ellas. Está en vivir y actuar impacientemente paciente, sin que jamás se dé la una aislada de la otra.
Junto con esa forma de ser y de actuar equilibrada, armoniosa, se impone otra cualidad que vengo llamando parsimonia-verbal. La parsimonia verbal está implicada en el acto de asumir la tensión entre paciencia-impaciencia. Quien vive la impaciente paciencia difícilmente pierde, salvo casos excepcionales, el control de lo que habla, raramente extrapola los límites del discurso ponderado pero enérgico. Quien vive preponderantemente la paciencia, apenas ahoga su legítima rabia, que expresa en un discurso flojo y acomodado. Quien por el contrario es sólo impaciencia tiende a la exacerbación en su discurso. El discurso del paciente siempre es bien comportado, mientras que el discurso del impaciente generalmente va más allá de lo que la realidad misma soportaría.
Ambos discursos, tanto el muy controlado como el carente de toda disciplina, contribuyen a la preservación del statu quo. El primero por estar mucho más acá de la realidad; e1 segundo por ir más allá del límite de lo soportable.
El discurso y la práctica benevolente del que es sólo paciente en la clase hace pensar a los educandos que todo o casi todo es posible. Existe una paciencia casi inagotable en el aire. El discurso nervioso, arrogante, incontrolado, irrealista, sin límite, está empapado de inconsecuencia, de irresponsabilidad.
Estos discursos no ayudan en nada a la formación de los educandos.
Existen además los que son excesivamente equilibrados en su discurso pero de vez en cuando se desequilibran. De la pura paciencia pasan inesperadamente a la impaciencia incontenida, creando en los demás un clima de inseguridad con resultados indiscutiblemente pésimos.
Existe un sinnúmero de madres y padres que se comportan así. De una licencia en la que el habla y la acción son coherentes pasan, al día siguiente, a un universo de desatinos y órdenes autoritarias que dejan estupefactos a sus hijos e hijas, pero principalmente inseguros. La ondulación del comportamiento de los padres limita en los hijos el equilibrio emocional que precisan para crecer. Amar no es suficiente, precisamos saber amar.
Me parece importante, reconociendo que las reflexiones sobre las cualidades son incompletas, discutir un poco sobre la alegría de vivir, como una virtud fundamental para la práctica educativa democrática.
Es dándome por completo a la vida y no a la muerte -lo que ciertamente no significa, por un lado, negar la muerte, ni por el otro mitificar la vida- como me entrego, libremente, a la alegría de vivir. y es mi entrega a la alegría de vivir, sin esconder la existencia de razones para la tristeza en esta vida, lo que me prepara para estimular y luchar por la alegría en la escuela.
Es viviendo -no importa si con deslices o incoherencias, pero sí dispuesto a superarlos- la humildad, la amorosidad, la valentía, la tolerancia, la competencia, la capacidad de decidir, la seguridad, la ética, la justicia, la tensión entre la paciencia y la impaciencia, la parsimonia verbal, como contribuyo a crear la escuela alegre, a forjar la escuela feliz. La escuela que es aventura, que marcha, que no le tiene miedo al riesgo y que por eso mismo se niega a la inmovilidad. La escuela en la que se piensa, en la que se actúa, en la que se crea, en la que se habla, en la que se ama, se adivina la escuela que apasionadamente le dice sí a la vida. y no la escuela que enmudece y me enmudece.
Realmente, la solución más fácil para enfrentar los obstáculos, la falta de respeto del poder público, el arbitrio de la autoridad antidemocrática es la acomodación fatalista en la que muchos de nosotros nos instalamos.
"¿Qué puedo hacer, si siempre ha sido así? Me llamen maestra o me llamen tía continúo siendo mal pagada, desconsiderada, desatendida. Pues que así sea." Ésta en realidad es la posición más cómoda, pero también es la posición de quien renuncia a la lucha, a la historia. Es la posición de quien renuncia al conflicto sin el cual negamos la dignidad de la vida. No hay vida ni existencia humana sin pelea ni conflicto. El conflicto3 hace nacer nuestra conciencia. Negarlo es desconocer los mínimos pormenores de la experiencia vital y social. Huir de él es ayudar a la preservación del statu quo.
Por eso no veo otra salida que no sea la de la unidad en la diversidad de intereses no antagónicos de los educadores y de las educadoras en defensa de sus derechos. Derecho a su libertad docente, derecho a hablar, derecho a mejores condiciones de trabajo pedagógico, derecho a un tiempo libre remunerado para dedicarse a su permanente capacitación, derecho a ser coherente, derecho a criticar a las autoridades sin miedo de ser castigadas -a lo que corresponde el deber de responsabilizarse por la veracidad de sus críticas-, derecho a tener el deber de ser serios, coherentes, a no mentir para sobrevivir.
Es preciso que luchemos para que estos derechos sean más que reconocidos -respetados y encarnados. A veces es preciso que luchemos junto al sindicato ya veces contra él si su dirigencia es sectaria, de derecha o de izquierda. Pero a veces también es preciso que luchemos como administración progresista contra las rabias endemoniadas de los retrógrados, de los tradicionalistas entre los cuales algunos se juzgan progresistas y de los neoliberales para quienes la historia terminó en ellos.
Ahora retorno el análisis del autoritarismo, no importa si de los padres o de las madres, si de los maestros o de las maestras. Autoritarismo frente al cual podremos esperar de los hijos o de los alumnos posiciones a veces rebeldes, refractarias a cualquier límite como disciplina o autoridad, pero a veces también apatía, obediencia exagerada, anuencia sin crítica o resistencia al discurso autoritario, renuncia a sí mismo, miedo a la libertad.
Al decir que del autoritarismo se pueden esperar varios tipos de reacciones entiendo que en el dominio de lo humano, felizmente, las cosas no se dan mecánicamente. De esta manera es posible que ciertos niños sobrevivan casi ilesos al rigor del arbitrio, lo que no nos autoriza a manejar esa posibilidad y a no esforzarnos por ser menos autoritarios, sino en nombre del sueño democrático por lo menos en nombre del respeto al ser en formación de nuestros hijos e hijas, de nuestros alumnos y alumnas.
Pero es preciso sumar otra cualidad a la humildad con que la maestra actúa y se relaciona con sus alumnos, y esta cualidad es la amorosidad sin la cual su trabajo pierde el significado. y amorosidad no sólo para los alumnos sino para el propio proceso de enseñar. Debo confesar, sin ninguna duda, que no creo que sin una especie de "amor armado", como diría el poeta Tiago de Melo, la educadora o el educador puedan sobrevivir a las negatividades de su quehacer. Las injusticias, la indiferencia del poder público, expresadas en la desvergüenza de los salarios, en el arbitrio con que son castigadas las maestras y no tías que se rebelan y participan en manifestaciones de protesta a través de su sindicato -pero a pesar de esto continúan entregándose a su trabajo con los alumnos.
Sin embargo, es preciso que ese amor sea en realidad un "amor armado", un amor luchador de quien se afirma en el derecho o en el deber de tener el derecho de luchar, de denunciar, de anunciar. Es ésta la forma de amar indispensable al educador progresista y que es preciso que todos nosotros aprendamos y vivamos.
Pero sucede que la amorosidad de la que hablo, el sueño por el que peleo y para cuya realización me preparo permanentemente, exigen que yo invente en mí, en mi experiencia social, otra cualidad: la valentía de luchar al lado de la valentía de amar.
La valentía como virtud no es algo que se encuentre fuera de mí mismo. Como superación de mi miedo, ella lo implica.
En primer lugar, cuando hablamos del miedo debemos estar absolutamente seguros de que estamos hablando sobre algo muy concreto. Esto es, el miedo no es una abstracción. En segundo lugar, creo que debemos saber que estamos hablando de una cosa muy normal. Otro punto que me viene a la mente es que, cuando pensamos en el miedo, llegamos a reflexionar sobre la necesidad de ser muy claros respecto a nuestras opciones, lo cual exige ciertos procedimientos y prácticas concretas que son las propias experiencias que provocan el miedo.
A medida que tengo más y más claridad sobre mi opción, sobre mis sueños, que son sustantivamente políticos y adjetivamente pedagógicos, en la medida en que reconozco que como educador soy un político, también entiendo mejor las razones por las cuales tengo miedo y percibo cuánto tenemos aún por andar para mejorar nuestra democracia. Es que al poner en práctica un tipo de educación que provoca críticamente la conciencia del educando, necesariamente trabajamos contra algunos mitos que nos deforman. Al cuestionar esos mitos también enfrentamos al poder dominante, puesto que ellos son expresiones de ese poder, de su ideología.
Cuando comenzamos a ser asaltados por miedos concretos, tales como el miedo a perder el empleo o a no alcanzar cierta promoción, sentimos la necesidad de poner ciertos límites a nuestro miedo. Antes que nada reconocemos que sentir miedo es manifestación de que estamos vivos. No tengo que esconder mis temores. Pero lo que no puedo permitir es que mi miedo me paralice. Si estoy seguro de mi sueño político, debo continuar mi lucha con tácticas que disminuyan el riesgo que corro. Por eso es tan importante gobernar mi miedo, educar mi miedo, de donde nace finalmente mi valentía. Es por eso por lo que no puedo por un lado negar mi miedo y por el otro abandonarme a él, sino que preciso controlarlo, y es en el ejercicio de esta práctica donde se va construyendo mi valentía necesaria.
Es por esto por lo que hay miedo sin valentía, que es el miedo que nos avasalla, que nos paraliza, pero no hay valentía sin miedo, que es el miedo que, "hablando" de nosotros como gente, va siendo limitado, sometido y controlado.
Otra virtud es la tolerancia. Sin ella es imposible realizar un trabajo pedagógico serio, sin ella es inviable una experiencia democrática auténtica; sin ella, la práctica educativa progresista se desdice. La tolerancia, sin embargo, no es una posición irresponsable de quien juega el juego del "hagamos de cuenta".
Ser tolerante no significa ponerse en connivencia con lo intolerable, no es encubrir lo intolerable, no es amansar al agresor ni disfrazarlo. La tolerancia es la virtud que nos enseña a convivir con lo que es diferente. A aprender con lo diferente, a respetar lo diferente.
En un primer momento parece que hablar de tolerancia es casi como hablar de favor. Es como si ser tolerante fuese una forma cortés, delicada, de aceptar o tolerar la presencia no muy deseada de mi contrario. Una manera civilizada de consentir en una convivencia que de hecho me repugna. Eso es hipocresía, no tolerancia. y la hipocresía es un defecto, un desvalor. La tolerancia es una virtud. Por eso mismo si la vivo, debo vivirla como algo que asumo. Como algo que me hace coherente como ser histórico, inconcluso, que estoy siendo en una primera instancia, y en segundo lugar, con mi opción político-democrática. No veo cómo podremos ser democráticos sin experimentar, como principio fundamental, la tolerancia y la convivencia con lo que nos es diferente.
Nadie aprende tolerancia en un clima de irresponsabilidad en el cual no se hace democracia. El acto de tolerar implica el clima de establecer límites, de principios que deben ser respetados. Es por esto por lo que la tolerancia no es la simple connivencia con lo intolerable. Bajo el régimen autoritario, en el cual se exacerba la autoridad, o bajo el régimen licencioso, en el que la libertad no se limita, difícilmente aprenderemos la tolerancia. La tolerancia requiere respeto, disciplina, ética. El autoritario, empapado de prejuicios sobre el sexo, las clases, las razas, jamás podrá ser tolerante si antes no vence sus prejuicios. Es por esto por lo que el discurso progresista del prejuiciado, en contraste con su práctica, es un discurso falso. Es por esto también por lo que el cientificista es igualmente intolerante, porque toma o entiende la ciencia como la verdad última y nada vale fuera de ella, pues es ella la que nos da la seguridad de la que no se puede dudar. No hay cómo ser tolerantes si estamos inmersos en el cientificismo, cosa que no debe llevarnos a la negación de la ciencia
Me gustaría ahora agrupar la decisión, la seguridad, la tensión entre la paciencia y la impaciencia y la alegría de vivir como cualidades que deben ser cultivadas por nosotros si somos educadores y educadoras progresistas.
La capacidad de decisión de la educadora o del educador es absolutamente necesaria en su trabajo formador. Es probando su habilitación para decidir como la educadora enseña la difícil virtud de la decisión. Difícil en la medida en que decidir significa romper para optar. Ninguno decide a no ser por una cosa contra la otra, por un punto contra otro, por una persona contra otra. Es por esto por lo que toda opción que sigue a una decisión exige una meditada evaluación en el acto de comparar para optar por uno de los posibles polos, personas o posiciones. y es la evaluación, con todas las implicaciones que ella genera, la que finalmente me ayuda a optar.
Decisión es ruptura no siempre fácil de ser vivida. Pero no es posible existir sin romper, por más difícil que nos resulte romper.
Una de las deficiencias de una educadora es la incapacidad de decidir. Su indecisión, que los educandos interpretan como debilidad moral o como incompetencia profesional. La educadora democrática, sólo por ser democrática, no puede anularse; al contrario, si no puede asumir sola la vida de su clase tampoco puede, en nombre de la democracia, huir de su responsabilidad de tomar decisiones. Lo que no puede es ser arbitraria en las decisiones que toma. El testimonio de no asumir su deber como autoridad, dejándose caer en la licencia, es sin duda más funesto que el de extrapolar los límites de su autoridad.
Hay muchas ocasiones en que el buen ejemplo pedagógico, en la dirección de la democracia, es tomar la decisión junto con los alumnos después de analizar el problema. En otros momentos en los que la decisión a tomar debe ser de la esfera de la educadora, no hay por qué no asumirla, no hay razón para omitirse.
La indecisión delata falta de seguridad, una cualidad indispensable a quien sea que tenga la responsabilidad del gobierno, no importa si de una clase, de una familia, de una institución, de una empresa o del Estado.
Por su parte la seguridad requiere competencia científica, claridad política e integridad ética.
No puedo estar seguro de lo que hago si no sé cómo fundamentar científicamente mi acción o si no tengo por lo menos algunas ideas de lo que hago, por qué lo hago y para qué lo hago. Si sé poco o nada sobre en favor de qué o de quién, en contra de qué o de quién hago lo que estoy haciendo o haré. Si esto no me conmueve para nada, si lo que hago hiere la dignidad de las personas con las que trabajo; si las expongo a situaciones bochornosas que puedo y debo evitar, mi insensibilidad ética, mi cinismo me contraindican para encarar la tarea del educador. Tarea que exige una forma críticamente disciplinada de actuar con la que la educadora desafía a sus educandos. Forma disciplinada que tiene que ver, por un lado, con la competencia que la maestra va revelando a sus educandos, discreta y humildemente, sin alharacas arrogantes, y por el otro con el equilibrio con el que la educadora ejerce su autoridad -segura, lúcida, determinada.
Nada de eso, sin embargo, puede concretarse si a la educadora le falta el gusto por la búsqueda permanente de la justicia. Nadie puede prohibirle que le guste más un alumno que otro por n razones. Es un derecho que tiene. Lo que ella no puede es omitir el derecho de los otros en favor de su preferido.
Existe otra cualidad fundamental que no puede faltarle a la educadora progresista y que exige de ella la sabiduría con que entregarse a la experiencia de vivir la tensión entre la paciencia y la impaciencia. Ni la paciencia por sí sola ni la impaciencia solitaria. La paciencia por sí sola puede llevar a la educadora a posiciones de acomodación, de espontaneísmo, con lo que niega su sueño democrático. La paciencia desacompañada puede conducir a la inmovilidad, a la inacción. La impaciencia por sí sola, por otro lado, puede llevar a la maestra a un activismo ciego, a la acción por sí misma, a la práctica en que no se respetan las relaciones necesarias entre la táctica y la estrategia. La paciencia aislada tiende a obstaculizar la consecución de los objetivos de la práctica haciéndola "tierna", "blanda" e inoperante. En la impaciencia aislada amenazamos el éxito de la práctica que se pierde en la arrogancia de quien se juzga dueño de la historia. La paciencia sola se agota en el puro blablablá; la impaciencia a solas en el activismo irresponsable.
La virtud no está, pues, en ninguna de ellas sin la otra sino en vivir la permanente tensión entre ellas. Está en vivir y actuar impacientemente paciente, sin que jamás se dé la una aislada de la otra.
Junto con esa forma de ser y de actuar equilibrada, armoniosa, se impone otra cualidad que vengo llamando parsimonia-verbal. La parsimonia verbal está implicada en el acto de asumir la tensión entre paciencia-impaciencia. Quien vive la impaciente paciencia difícilmente pierde, salvo casos excepcionales, el control de lo que habla, raramente extrapola los límites del discurso ponderado pero enérgico. Quien vive preponderantemente la paciencia, apenas ahoga su legítima rabia, que expresa en un discurso flojo y acomodado. Quien por el contrario es sólo impaciencia tiende a la exacerbación en su discurso. El discurso del paciente siempre es bien comportado, mientras que el discurso del impaciente generalmente va más allá de lo que la realidad misma soportaría.
Ambos discursos, tanto el muy controlado como el carente de toda disciplina, contribuyen a la preservación del statu quo. El primero por estar mucho más acá de la realidad; e1 segundo por ir más allá del límite de lo soportable.
El discurso y la práctica benevolente del que es sólo paciente en la clase hace pensar a los educandos que todo o casi todo es posible. Existe una paciencia casi inagotable en el aire. El discurso nervioso, arrogante, incontrolado, irrealista, sin límite, está empapado de inconsecuencia, de irresponsabilidad.
Estos discursos no ayudan en nada a la formación de los educandos.
Existen además los que son excesivamente equilibrados en su discurso pero de vez en cuando se desequilibran. De la pura paciencia pasan inesperadamente a la impaciencia incontenida, creando en los demás un clima de inseguridad con resultados indiscutiblemente pésimos.
Existe un sinnúmero de madres y padres que se comportan así. De una licencia en la que el habla y la acción son coherentes pasan, al día siguiente, a un universo de desatinos y órdenes autoritarias que dejan estupefactos a sus hijos e hijas, pero principalmente inseguros. La ondulación del comportamiento de los padres limita en los hijos el equilibrio emocional que precisan para crecer. Amar no es suficiente, precisamos saber amar.
Me parece importante, reconociendo que las reflexiones sobre las cualidades son incompletas, discutir un poco sobre la alegría de vivir, como una virtud fundamental para la práctica educativa democrática.
Es dándome por completo a la vida y no a la muerte -lo que ciertamente no significa, por un lado, negar la muerte, ni por el otro mitificar la vida- como me entrego, libremente, a la alegría de vivir. y es mi entrega a la alegría de vivir, sin esconder la existencia de razones para la tristeza en esta vida, lo que me prepara para estimular y luchar por la alegría en la escuela.
Es viviendo -no importa si con deslices o incoherencias, pero sí dispuesto a superarlos- la humildad, la amorosidad, la valentía, la tolerancia, la competencia, la capacidad de decidir, la seguridad, la ética, la justicia, la tensión entre la paciencia y la impaciencia, la parsimonia verbal, como contribuyo a crear la escuela alegre, a forjar la escuela feliz. La escuela que es aventura, que marcha, que no le tiene miedo al riesgo y que por eso mismo se niega a la inmovilidad. La escuela en la que se piensa, en la que se actúa, en la que se crea, en la que se habla, en la que se ama, se adivina la escuela que apasionadamente le dice sí a la vida. y no la escuela que enmudece y me enmudece.
Realmente, la solución más fácil para enfrentar los obstáculos, la falta de respeto del poder público, el arbitrio de la autoridad antidemocrática es la acomodación fatalista en la que muchos de nosotros nos instalamos.
"¿Qué puedo hacer, si siempre ha sido así? Me llamen maestra o me llamen tía continúo siendo mal pagada, desconsiderada, desatendida. Pues que así sea." Ésta en realidad es la posición más cómoda, pero también es la posición de quien renuncia a la lucha, a la historia. Es la posición de quien renuncia al conflicto sin el cual negamos la dignidad de la vida. No hay vida ni existencia humana sin pelea ni conflicto. El conflicto3 hace nacer nuestra conciencia. Negarlo es desconocer los mínimos pormenores de la experiencia vital y social. Huir de él es ayudar a la preservación del statu quo.
Por eso no veo otra salida que no sea la de la unidad en la diversidad de intereses no antagónicos de los educadores y de las educadoras en defensa de sus derechos. Derecho a su libertad docente, derecho a hablar, derecho a mejores condiciones de trabajo pedagógico, derecho a un tiempo libre remunerado para dedicarse a su permanente capacitación, derecho a ser coherente, derecho a criticar a las autoridades sin miedo de ser castigadas -a lo que corresponde el deber de responsabilizarse por la veracidad de sus críticas-, derecho a tener el deber de ser serios, coherentes, a no mentir para sobrevivir.
Es preciso que luchemos para que estos derechos sean más que reconocidos -respetados y encarnados. A veces es preciso que luchemos junto al sindicato ya veces contra él si su dirigencia es sectaria, de derecha o de izquierda. Pero a veces también es preciso que luchemos como administración progresista contra las rabias endemoniadas de los retrógrados, de los tradicionalistas entre los cuales algunos se juzgan progresistas y de los neoliberales para quienes la historia terminó en ellos.
Decisión es ruptura no siempre fácil de ser vivida. Pero no es posible existir sin romper, por más difícil que nos resulte romper.
Una de las deficiencias de una educadora es la incapacidad de decidir. Su indecisión, que los educandos interpretan como debilidad moral o como incompetencia profesional. La educadora democrática, sólo por ser democrática, no puede anularse; al contrario, si no puede asumir sola la vida de su clase tampoco puede, en nombre de la democracia, huir de su responsabilidad de tomar decisiones. Lo que no puede es ser arbitraria en las decisiones que toma. El testimonio de no asumir su deber como autoridad, dejándose caer en la licencia, es sin duda más funesto que el de extrapolar los límites de su autoridad.
Hay muchas ocasiones en que el buen ejemplo pedagógico, en la dirección de la democracia, es tomar la decisión junto con los alumnos después de analizar el problema. En otros momentos en los que la decisión a tomar debe ser de la esfera de la educadora, no hay por qué no asumirla, no hay razón para omitirse.
La indecisión delata falta de seguridad, una cualidad indispensable a quien sea que tenga la responsabilidad del gobierno, no importa si de una clase, de una familia, de una institución, de una empresa o del Estado.
Por su parte la seguridad requiere competencia científica, claridad política e integridad ética.
No puedo estar seguro de lo que hago si no sé cómo fundamentar científicamente mi acción o si no tengo por lo menos algunas ideas de lo que hago, por qué lo hago y para qué lo hago. Si sé poco o nada sobre en favor de qué o de quién, en contra de qué o de quién hago lo que estoy haciendo o haré. Si esto no me conmueve para nada, si lo que hago hiere la dignidad de las personas con las que trabajo; si las expongo a situaciones bochornosas que puedo y debo evitar, mi insensibilidad ética, mi cinismo me contraindican para encarar la tarea del educador. Tarea que exige una forma críticamente disciplinada de actuar con la que la educadora desafía a sus educandos. Forma disciplinada que tiene que ver, por un lado, con la competencia que la maestra va revelando a sus educandos, discreta y humildemente, sin alharacas arrogantes, y por el otro con el equilibrio con el que la educadora ejerce su autoridad -segura, lúcida, determinada.
Nada de eso, sin embargo, puede concretarse si a la educadora le falta el gusto por la búsqueda permanente de la justicia. Nadie puede prohibirle que le guste más un alumno que otro por n razones. Es un derecho que tiene. Lo que ella no puede es omitir el derecho de los otros en favor de su preferido.
Existe otra cualidad fundamental que no puede faltarle a la educadora progresista y que exige de ella la sabiduría con que entregarse a la experiencia de vivir la tensión entre la paciencia y la impaciencia. Ni la paciencia por sí sola ni la impaciencia solitaria. La paciencia por sí sola puede llevar a la educadora a posiciones de acomodación, de espontaneísmo, con lo que niega su sueño democrático. La paciencia desacompañada puede conducir a la inmovilidad, a la inacción. La impaciencia por sí sola, por otro lado, puede llevar a la maestra a un activismo ciego, a la acción por sí misma, a la práctica en que no se respetan las relaciones necesarias entre la táctica y la estrategia. La paciencia aislada tiende a obstaculizar la consecución de los objetivos de la práctica haciéndola "tierna", "blanda" e inoperante. En la impaciencia aislada amenazamos el éxito de la práctica que se pierde en la arrogancia de quien se juzga dueño de la historia. La paciencia sola se agota en el puro blablablá; la impaciencia a solas en el activismo irresponsable.
La virtud no está, pues, en ninguna de ellas sin la otra sino en vivir la permanente tensión entre ellas. Está en vivir y actuar impacientemente paciente, sin que jamás se dé la una aislada de la otra.
Junto con esa forma de ser y de actuar equilibrada, armoniosa, se impone otra cualidad que vengo llamando parsimonia-verbal. La parsimonia verbal está implicada en el acto de asumir la tensión entre paciencia-impaciencia. Quien vive la impaciente paciencia difícilmente pierde, salvo casos excepcionales, el control de lo que habla, raramente extrapola los límites del discurso ponderado pero enérgico. Quien vive preponderantemente la paciencia, apenas ahoga su legítima rabia, que expresa en un discurso flojo y acomodado. Quien por el contrario es sólo impaciencia tiende a la exacerbación en su discurso. El discurso del paciente siempre es bien comportado, mientras que el discurso del impaciente generalmente va más allá de lo que la realidad misma soportaría.
Ambos discursos, tanto el muy controlado como el carente de toda disciplina, contribuyen a la preservación del statu quo. El primero por estar mucho más acá de la realidad; e1 segundo por ir más allá del límite de lo soportable.
El discurso y la práctica benevolente del que es sólo paciente en la clase hace pensar a los educandos que todo o casi todo es posible. Existe una paciencia casi inagotable en el aire. El discurso nervioso, arrogante, incontrolado, irrealista, sin límite, está empapado de inconsecuencia, de irresponsabilidad.
Estos discursos no ayudan en nada a la formación de los educandos.
Existen además los que son excesivamente equilibrados en su discurso pero de vez en cuando se desequilibran. De la pura paciencia pasan inesperadamente a la impaciencia incontenida, creando en los demás un clima de inseguridad con resultados indiscutiblemente pésimos.
Existe un sinnúmero de madres y padres que se comportan así. De una licencia en la que el habla y la acción son coherentes pasan, al día siguiente, a un universo de desatinos y órdenes autoritarias que dejan estupefactos a sus hijos e hijas, pero principalmente inseguros. La ondulación del comportamiento de los padres limita en los hijos el equilibrio emocional que precisan para crecer. Amar no es suficiente, precisamos saber amar.
Me parece importante, reconociendo que las reflexiones sobre las cualidades son incompletas, discutir un poco sobre la alegría de vivir, como una virtud fundamental para la práctica educativa democrática.
Es dándome por completo a la vida y no a la muerte -lo que ciertamente no significa, por un lado, negar la muerte, ni por el otro mitificar la vida- como me entrego, libremente, a la alegría de vivir. y es mi entrega a la alegría de vivir, sin esconder la existencia de razones para la tristeza en esta vida, lo que me prepara para estimular y luchar por la alegría en la escuela.
Es viviendo -no importa si con deslices o incoherencias, pero sí dispuesto a superarlos- la humildad, la amorosidad, la valentía, la tolerancia, la competencia, la capacidad de decidir, la seguridad, la ética, la justicia, la tensión entre la paciencia y la impaciencia, la parsimonia verbal, como contribuyo a crear la escuela alegre, a forjar la escuela feliz. La escuela que es aventura, que marcha, que no le tiene miedo al riesgo y que por eso mismo se niega a la inmovilidad. La escuela en la que se piensa, en la que se actúa, en la que se crea, en la que se habla, en la que se ama, se adivina la escuela que apasionadamente le dice sí a la vida. y no la escuela que enmudece y me enmudece.
Realmente, la solución más fácil para enfrentar los obstáculos, la falta de respeto del poder público, el arbitrio de la autoridad antidemocrática es la acomodación fatalista en la que muchos de nosotros nos instalamos.
"¿Qué puedo hacer, si siempre ha sido así? Me llamen maestra o me llamen tía continúo siendo mal pagada, desconsiderada, desatendida. Pues que así sea." Ésta en realidad es la posición más cómoda, pero también es la posición de quien renuncia a la lucha, a la historia. Es la posición de quien renuncia al conflicto sin el cual negamos la dignidad de la vida. No hay vida ni existencia humana sin pelea ni conflicto. El conflicto3 hace nacer nuestra conciencia. Negarlo es desconocer los mínimos pormenores de la experiencia vital y social. Huir de él es ayudar a la preservación del statu quo.
Por eso no veo otra salida que no sea la de la unidad en la diversidad de intereses no antagónicos de los educadores y de las educadoras en defensa de sus derechos. Derecho a su libertad docente, derecho a hablar, derecho a mejores condiciones de trabajo pedagógico, derecho a un tiempo libre remunerado para dedicarse a su permanente capacitación, derecho a ser coherente, derecho a criticar a las autoridades sin miedo de ser castigadas -a lo que corresponde el deber de responsabilizarse por la veracidad de sus críticas-, derecho a tener el deber de ser serios, coherentes, a no mentir para sobrevivir.
Es preciso que luchemos para que estos derechos sean más que reconocidos -respetados y encarnados. A veces es preciso que luchemos junto al sindicato ya veces contra él si su dirigencia es sectaria, de derecha o de izquierda. Pero a veces también es preciso que luchemos como administración progresista contra las rabias endemoniadas de los retrógrados, de los tradicionalistas entre los cuales algunos se juzgan progresistas y de los neoliberales para quienes la historia terminó en ellos.
NOTAS:
2. Véase Paulo Freire e Ira Shor; Medo e ousadia, op cit.17
3. Véase Moacir Gadotti, Paulo Freire y Sérgio Quimaraes, Pedagogia: diálogo e conflito, Ed. Cortez, 1989.
2. Véase Paulo Freire e Ira Shor; Medo e ousadia, op cit.17
3. Véase Moacir Gadotti, Paulo Freire y Sérgio Quimaraes, Pedagogia: diálogo e conflito, Ed. Cortez, 1989.
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