El maestro Antoni Benaiges

P.111_opt 

La grandeza de ser maestro
Esta es la historia de un maestro. Un ejemplo de vocación, entusiasmo por su trabajo y valentía que difícilmente puede dejar indiferente a nadie. El libro “Antoni Benaiges. El maestro que prometió el mar” (Blume) hace que su entrega, que le llevó a perder la propia vida, no fuera en vano. texto ANTONIO G. ITURBE fotos SERGI BERNAL
Porque el azar es azar, muchas veces las cosas más extraordinarias que encontramos son, precisamente, las que no buscábamos. Así le sucedió al fotógrafo Sergi Bernal con esta historia: fue un hallazgo inesperado, aunque también es cierto que él algo andaba merodeando. Sintió el impulso de retratar con su cámara un momento muy sensible: la inhumación de los restos de una fosa de la Guerra Civil. No se puede descartar en esa pulsión el hecho de tener un abuelo aguerrido que perteneció al POUM. Bernal consultó con la historiadora Queralt Solé, perteneciente a la asociación por la memoria histórica Mirmanda, para saber dónde podría retratar alguna fosa que se estuviera abriendo en Cataluña. Ella le explicó que no había ninguna. Las fosas catalanas son casi en su totalidad de militares, vinculadas a los frentes de la guerra, y la dificultad de identificar los restos de los combatientes hace que apenas se toquen. Además, Sergi quería una fosa de civiles, de personas a las que la guerra hubiera arrollado y donde su exhumación pudiera tener un sentido reivindicativo. Fue ella la que lo puso en contacto con otra asociación y la exhumación de una fosa en un paraje de Burgos llamado La Pedraja. Y hasta allí se fue Bernal con su cámara.

P-76-77_opt 

Las fotografías de la exhumación de los restos de 105 personas, asesinadas y enterradas el 25 de julio de 1936 (una semana después del golpe de Estado del general Franco), forman parte de este libro, acompañadas de las explicaciones del antropólogo Francisco Ferrándiz. Pero, aún siendo un documento importante, se han convertido en un apéndice, un epílogo. Mientras Bernal estaba fotografiando los restos, pero fundamentalmente las miradas e impresiones de aquellos que contemplaban cómo la tierra revelaba lo que escondía, un hombre de avanzada edad le dijo: “Aquí está enterrado el maestro de mi pueblo”. Y esa frase fue para él una chispa que encendió la hoguera de su curiosidad. ¿Quién había sido aquel maestro? ¿Por qué acabó en aquella fosa? ¿Por qué, más de setenta años después, aquel hombre seguía recordándolo con emoción? El nombre del maestro era Antoni Benaiges, pero en el rompecabezas de su vida estaban todas las piezas perdidas. Para recomponerlas, Bernal ha rastreado intensivamente archivos, visitado testimonios y a los propios familiares de Benaiges.

Este libro es el resultado de esa indagación, puesta en las manos hábiles de un Francesc Escribano (autor de una excelente biografía de Pere Casaldáliga y de otra de Puig Antich) que ha reunido con delicadeza, y a la vez con decisión, los pedazos de una vida que rompió trágicamente la Guerra Civil. Escribano confiesa que él, en realidad, no podía escribir este libro: en el momento en que se lo propusieron estaba a punto de marcharse fuera de España durante tres meses para atender el rodaje en Brasil de la película sobre su biografía de Casadáliga. Era imposible escribirlo, no podía… Pero tuvo que hacerlo. En cuanto conoció la historia de Benaiges notó el temblor y supo que debía escribirla. Esta es otra más de las muchas paradojas y azares que han llevado hasta este libro, que se ha ido ensamblando de manera inverosímil. Así, la redacción de la peripecia vital de este maestro catalán en la Guerra Civil se realizó en las selvas de Brasil, en los tiempos que Escribano tenía libres. Benaiges no era católico, pero seguro que se hubiera entendido muy bien con Casaldáliga.

Primera parada: Mont-Roig

P.80-81_opt 

La primera pista de la vida de Benaiges llevó a Bernal a Mont-Roig, una localidad de Tarragona. Y a su casa natal de Cal Reverter. Allí, sus sobrinos nietos Elisa y Jaume apenas conservaban recuerdos de aquel tío del que sabían que murió en la Guerra Civil, que era un hombre de ideas progresistas y que era un gran bailarín. Pero tenían algo más, una vieja caja de cartón, decorada con estampas rurales, donde se conservaban los recuerdos del tío Antoni: unas pocas fotografías en blanco y negro y un puñado de cuadernos antiguos, impresos de manera rudimentaria. Esa caja había permanecido durante décadas en la familia, incluso cuando tener papeles que lo relacionasen a uno con republicanos o represaliados de la guerra era un asunto peligroso. Pero la caja formaba parte de la historia familiar, era el último recuerdo de aquel tío maestro que se fue a enseñar a un pueblo de Burgos y nunca más volvió. La familia poco más sabía y la indagación fue llenándose de aportaciones documentales y de testimonios diversos hasta ir volviendo nítida la fotografía de Benaiges.

Para entender su recorrido vital, primero hay que situarse en la España de su tiempo. Cuando en 1931 se instauró la República, el primer ministro de Educación y Cultura de la época (lo que entonces denominaban Instrucción Pública y Bellas Artes), Marcel·lí Domingo, puso en marcha un poderoso plan de modernización escolar en un país donde un tercio de la población no sabía leer ni escribir. Nos lo recuerda en el libro la historiadora Queralt Solé: “El ministro afirmaba que el maestro era el primer ciudadano de la República”. En ese ambiente de cambios, de creación de 7.000 nuevas plazas para docentes y la dignificación de aquel oficio que antaño tenía salarios de hambre, surgió una generación de jóvenes maestros muy implicados en este afán reformista. Hubo un momento en que pareció que España podía ser otra.

P.70-71_opt 

Entre estos nuevos maestros, un grupo se sentía muy interesado por el método puesto en marcha en Francia por Célestin Freinet. Su idea es que la letra con sangre no entra. Él proponía que las clases se desarrollaran en un ambiente de cotidianidad, con participación de los alumnos y una atmósfera donde el trabajo riguroso no estuviera reñido con la alegría de aprender. Y, para fomentar eso, se dotaba a cada escuela de una pequeña imprenta. Ahí los alumnos podían desarrollar sus ideas, practicar la redacción, la lectura, y además realizar un trabajo manual en equipo con la propia imprenta y tener la motivación de ver impreso su propio esfuerzo.

Antoni Benaiges, tras acabar sus estudios de magisterio, fue destinado como suplente a varias escuelas de Madrid, y después volvió a Cataluña, para dar clases en Vilanova i la Geltrú. En Cataluña había un grupo de maestros muy partidarios de la técnica Freinet y él se sumó a ellos con entusiasmo. Organizaban sus reuniones para hablar de pedagogía e incluso tenían una revista, Colaboración, donde publicaban artículos sobre sus experiencias. El ideario de Benaiges lo resume Escribano de la manera más sintética y clara posible: “Respeto y libertad”.

Parada final: 1934, Bañuelos
Antoni Benaiges, el maestro que prometió el mar VV.AA. Blume 184 págs. 20 ¤.
Antoni Benaiges, el maestro que prometió el mar
VV.AA.
Blume
184 págs. 20 €.
Bañuelos de Bureba era un pueblo de doscientos habitantes y ninguna carretera, un lugar perdido en el interior de Burgos a donde Benaiges llevó en su maleta de ilusiones el empuje de la alfabetización. Él mismo pagó de su bolsillo el dinero para poder tener una imprenta con la que poner en marcha el método Freinet y los niños rápidamente quedaron fascinados con aquel maestro tan distinto a lo que hasta entonces habían conocido: “Los niños estaban muy contentos con él porque cambiaron de un maestro que les pegaba con la vara y les castigaba duramente a este que les enseñaba, les llevaba de excursión y hasta les compraba comida”

Los chavales no podían asistir siempre a clase porque debían ayudar a hacer la colada o en el campo. Había gente que miraba con desconfianza y algo más a aquel profesor de extraños métodos que no asistía a misa los domingos. Un maestro que hablaba mucho con los alumnos y daba pocas matemáticas. Pero nada de eso apagó el entusiasmo de Benaiges, que dijo esto en uno de los muchos artículos que escribía ardorosamente para la revista freinetista Colaboración: “El niño, para ser educado, necesita camino libre, trazarse por sí mismo la trayectoria de sus actividades. ¿Que con papel sin rayar el niño escribe torcido? Mejor. Un motivo más para mejorarse yendo derecho. Dejémosle”.

Con la imprenta empezaron a trabajar enseguida, imprimiendo unos cuadernillos con los trabajos de los niños sobre diversos asuntos que se trataban en clase. Los chicos y chicas participaban risueñamente en aquel proceso. A la serie de publicaciones trimestrales de los alumnos las bautizó como Gestos: “Le llamaremos Gestos. Gesto es carácter. Expresión libre. Matiz. Vida. Atributos de la escuela”. Una muestra del resultado de aquellas labores escolares son precisamente los trece cuadernos monocolores que con tanto afecto ha conservado su familia durante décadas. Y esta generosa edición de Blume incluye un facsímil de uno de esos cuadernos, tal vez el más emotivo y que tiene la clave del título del libro. Se trata de un cuaderno surgido de una propuesta de trabajo de clase de Benaiges: pregunta a unos niños incrustados en el secano de Castilla cómo creen que debe de ser el mar. Sus respuestas son de una inocencia que desarma. Todos fabulan de una manera tal que se tiene la impresión de poder ver, a través de sus palabras, el brillo de sus pupilas al soñar con el mar. Este es un libro lleno de momentos emocionantes y la lectura del cuaderno es uno de ellos. Es difícil no contagiarse de la ternura de los niños y la devoción de Benaiges por la enseñanza: “Los maestros no tenemos vacaciones. Así como suena. Donde va el maestro, va la escuela”, escribió en el cuaderno de final de curso de Gestos de 1935.

Él era un soñador práctico, un reformista. Por eso, a aquel puñado de niños no les prometió la luna, pero casi: les prometió ir a ver el mar. Los autores del libro han constatado cómo Benaiges pidió a su familia que le preparasen la casa familiar de veraneo en la costa. Sería una manera de que aquellos niños tuvieran una oportunidad, por fin, de ver el mar. Pero el verano trajo una marea inesperada, de odio y atrocidades. A Benaiges, un profesor republicano, progresista y catalán, le encontró el estallido de la Guerra Civil en el peor sitio posible: Burgos, capital provisional del primer gobierno fascista.

En el libro se ha logrado reconstruir la manera en que Benaiges murió asesinado. Son páginas muy dolorosas, pero por fin se logra en ellas, tantos años después, arrojar luz. Porque Escribano nos recuerda que la primera víctima de la guerra es la verdad. La apertura de fosas de la Guerra Civil es un asunto delicado, pero en esta ocasión se ha demostrado útil, pues lo que aflora no solo son restos deteriorados, sino también memoria.

A la presentación del libro, celebrada en el Pati Manning de Barcelona, asistieron los sobrinos de Antoni Benaiges y Escribano les preguntó qué sensación habían tenido al ver recompuesta la historia. Jaume Aragonés Benaiges dijo sentirse enormemente satisfecho porque habían devuelto al Tío Antón la dignidad. Cuando el inquieto fotógrafo Sergi Bernal, al visitar a sus antiguos alumnos, les preguntaba por Benaiges, alguno de ellas, tantas décadas después, aún conservaba aquellos modestos cuadernos de la escuela hechos en la imprenta que trajo el maestro. Un señor ya mayor le dijo a Bernal que ese cuaderno no lo vendería ni por 100.000 pesetas ni por nada. Este es un libro de un valor que no se puede medir. La recuperación de la memoria de este héroe contemporáneo que fue el maestro Benaiges es una de esas obras que demuestran que los libros son un arma cargada de futuro y de presente.

Originalmente en Qué Leer. 

La pedagogía Freinet en la educación infantil

María Trinidad Crespo Álvarez

En el mundo de la enseñanza y en relación con la Educación Infantil se habla con frecuencia de: "organización por rincones", "rincones de actividad", "metodología por rincones", "talleres", "talleres integrales", etc.; pocas veces de "la pedagogía Freinet", "las técnicas Freinet en el parvulario", "la organización de la clase por talleres según Freinet", etc.

Autores, publicaciones, docentes... se olvidan a menudo del creador de la pedagogía en el seno de la Escuela Moderna, sucesora de "la asamblea" para el trabajo del "grupo de clase" o "grupo medic", cayendo así en una de las limitaciones del método (el mal uso de las técnicas Freinet o el término medio consistente en aplicar pequeñas recetas).

Parece interesante, como en situaciones análogas, beber en las fuentes, si se quiere asumir en su verdadera dimensión un modelo tan importante para la primera etapa educativa.

Centro Freinet Prometeo
Ilustración de Javier Olivares

La Escuela Moderna de nuestro siglo propone:

– La escuela debe modernizarse (instrumentos, técnicas y métodos) para que funcione.
– La escuela debe ir al encuentro de la vida y adaptarse al mundo del presente y del futuro.
– La democratización de la enseñanza.
– El tanteo experimental es la base de los métodos naturales, y precede a las leyes y las reglas.

Respondiendo a estos planteamientos, las técnicas Freinet en el parvulario atienden a:
– La necesidad de seguridad del niño.
– La necesidad de actividad infantil.
– El paso fácil del juego al trabajo.
– La participación creciente en la responsabilidad.

Celestín Freinet fue un hombre apremiado por la enfermedad, que se instala en 1920 en Bar-Sur-Loup como maestro en una escuela de la alta Provenza. Gravemente herido en el pulmón durante la guerra, Freinet no puede hablar largo tiempo, lo cual dificultó su labor en el aula.
Lee a los pedagogos e ideólogos del momento, pero es en contacto con la realidad escolar cuando se desencadenan en él serias dudas en cuanto a la eficacia de las técnicas pedagógicas tradicionales. Paralelamente, y como autodidacta, pasa con éxito la licenciatura de letras y Pedagogía, pero se obstina y decide ser Maestro de Primaria durante toda su vida.

En la primera época introduce innovaciones en su clase: paseos y visitas a los artesanos locales, talleres en clase de tejido y carpintería... El trabajo intelectual en su escuela pierde poco a poco exclusividad en beneficio de una síntesis más rica entre trabajo intelectual y trabajo manual. En palabras de su compañera y fiel colaboradora Elise Freinet: "La escuela estaba abierta a la vida".

Colabora en revistas de vanguardia y crea una cooperativa local de producción y consumo, ganándose la simpatía de las gentes. A la vez, va tomando La pedagogía conciencia de la dependencia de la escuela con respecto al medio que la condiciona. Para Freinet, la búsqueda pedagógica llega a ser entonces inseparable de las condiciones objetivas, a través de las cuales se enriquece la escuela, es decir, la salud psicológica, fisiológica y moral de sus niños, ligadas a las mejoras en cuanto a las condiciones del trabajo de los maestros.

El descubrimiento de la imprenta como útil pedagógico inicia una revolución escolar que no cesará de desarrollarse. Comprende que él tiene que aprender de los que aprenden, igual que la escuela tiene que impregnarse del tejido social que la rodea, para modificarlo. Responsable sindical de la Federación de Enseñantes colabora en L’École Emancipée . Es en esta época cuando surge el núcleo militante de lo que llegaría a ser la CEL (Coopérative d’Enseignement Laïque), que desarrollaría luego el Movimiento Freinet.

Los primeros contactos entre maestros hacen nacer la idea de los intercambios escolares, de donde surge "la correspondencia". "La Gerbe", diario de niños, escrito por los niños, se apunta a estas primeras iniciativas y multiplica el Movimiento, que comienza a extenderse al extranjero.

En 1928 Freinet cambia Bar-Sur-Loup por Saint-Paul de Vence. El movimiento, que cuenta ya con un centenar de personas, deja entera libertad política a sus miembros y lucha por una pedagogía popular. Mientras, se produce un enfrentamiento entre las autoridades políticas y religiosas frente a la escuela de Freinet, que será desplazado y deberá construirse su propia escuela, abierta con prioridad a los hijos de obreros. En estos años participa en el Frente Popular de una manera crítica, siendo un período en el que la lucha pedagógica y social van unidas.

La guerra conduce a Freinet al campo de concentración de Vichy, donde escribe muchas de sus obras. Sus obras más importantes son: La educación por el trabajo, El tanteo experimental, Ensayo de psicología sensible, Por una escuela del pueblo, Hacia una pedagogía del siglo XX, Las invariantes pedagógicas, Enfermedades escolares, La formación de la infancia y de la juventud, La educación moral y cívica, El texto libre. Y otras conjuntamente con Elise Freinet o R. Salengros (Nacimiento de una pedagogía popular, p.e.).

Tras su liberación del campo de Vichy participa en la Resistencia. Muere en 1966. El Movimiento con su nombre se extendió desde entonces por varios países y cuenta con miles de seguidores. En España, y durante nuestra triste Guerra Civil, surge la Escuela Proletaria, como aplicación de las teorías de Freinet, en Aragón y Cataluña. En la actualidad siguen la metodología de Freinet de forma más o menos fiel y acertada un buen número de maestros, si bien no se ha generalizado. En cambio sí se han extendido, como decía al principio, pequeñas recetas del contenido pedagógico que nos legó.

María Trinidad Crespo Álvarez
Inspectora de Educación Jubilada. Ponferrada

Celestín Freinet crea toda una doctrina educativa, tomando como punto de partida sus importantes invariantes pedagógicas. Las invariantes pedagógicas, en número de treinta (en realidad son treinta y dos, porque la número diez es triple), se organizan en tres grupos: las tres primeras se refieren a la naturaleza de las reacciones del niño; desde la cuarta hasta la diez, inclusive, analizan las reacciones del niño. Finalmente, las comprendidas desde la once a la treinta, se dedican a las técnicas educativas.

En el primer grupo se establece que el niño es de la misma naturaleza que el adulto y cómo su comportamiento escolar depende de su estado fisiológico, orgánico y constitucional. Las invariantes del segundo grupo, encadenadas maravillosamente de forma que cada una deriva de las precedentes y condiciona las posteriores, rechazan tanto el autoritarismo como la pretensión de alinear al alumno; en paralelo, defienden su derecho a elegir un trabajo motivador, huyendo de rutinas y fracasos inhibidores.

En el tercer grupo se establecen las condiciones básicas para el desarrollo de técnicas educativas. Freinet subordina la memoria y la inteligencia (especialmente la de tipo abstracto, tan cultivada en el medio escolar) a la experiencia y el tanteo experimental (no la observación, explicación y demostración tradicionales en la escuela), ya que considera a este último la vía natural para la adquisición del conocimiento. Aun reconociendo el valor del orden y de la disciplina, rechaza el control y la sanción (con inclusión de los castigos), porque ofenden a la dignidad y solamente dentro de la dignidad es posible la educación. Igualmente rechaza las notas y las clasificaciones.

Defiende el trabajo individual y el que se realiza en equipo, que considera superiores al “gregario”, realizado en monstruosos complejos escolares. Estima que la democracia en la escuela prepara ciudadanos demócratas para el día de mañana y concluye en su doctrina con la esperanza optimista en la vida, para justificar todos los tanteos y la acción educativa. Derivando de la teoría definida en las invariantes pedagógicas, y ya orientándose hacia el ámbito de la práctica, idea una metodología y unas técnicas. 

Destaca varios aspectos importantes en el hacer metodológico:
– la organización de la clase: los talleres;
– la vida cooperativa;
– la organización del tiempo;
– la parte de ayuda: el papel del maestro.

Las técnicas principales propugnadas por Freinet son:
– el texto libre;
– la correspondencia interescolar;
– la imprenta.

La organización de la clases


Si queremos que el espacio escolar sirva al niño, es necesario que éste adquiera pronto el hábito mental de poseer la escuela, no de ser un huésped de la misma. Al organizar el espacio se ha de tener en cuenta su necesidad de seguridad y de actividad, de espacios abiertos y cerrados, de contactar con la naturaleza y con el mundo social en el que vive. Propone como organización óptima los talleres, a modo de lugares o rincones en la clase (o fuera de ella) donde el niño encuentra al alcance de su mano los diversos materiales para el juego-trabajo con autonomía, con unas consignas que los propios niños se irán marcando. Ideados, en principio, por el maestro, progresivamente serán los alumnos quienes los propongan, aporten materiales o realicen proyectos. No son un fin en sí mismos, sino un medio para realizar un proyecto individual o colectivo.

Los talleres permiten a los pequeños escoger actividades y materiales, situarse en grupo y relacionarse con los demás. Respetan sus deseos y facilitan la evolución de la clase en función de su propia evolución. Pueden ser: fijos en el espacio o sin lugar fijo, permanentes u ocasionales, espontáneos, creativos, etc. Entre lo más frecuentes podemos citar: taller de juego simbólico, de expresión gráfica o plástica, de construcciones, de participación en el trabajo de los adultos, de aprendizaje social (de lectoescritura con libros de imágenes, el libro de la vida, el material de impresión; de cocina, telares, de disfraces...), etc. Es indispensable un rincón para aislarse, estar tranquilo o mirar un libro. En cualquier caso un taller no puede convertirse en un sitio sin vida; nunca un rincón para nada. Se solucionará motivando a partir de experiencias vividas: la correspondencia, una visita, un paseo...

La vida cooperativa


Se inicia como una entrada en el grupo, para repartir tareas o con ocasión de un conflicto. Pasa por varias fases: 1. toma de conciencia de la vida del grupo (socialización); 2. las reglas de vida (pequeñas leyes), espontáneas o artificiales, que llevan a las reglas de la clase; 3. distribución de responsabilidades (primero de materiales y después sobre la vida del aula); 4. la práctica de ayuda; 5. los proyectos comunes o colectivos o planes de trabajo (general, anuales, semanales, cotidianos). En esta última fase se incluye “le bilan” (el
balance o la asamblea) con objetivos como reunirse para hablar, respetar a los demás, saber dialogar y escuchar, solucionar problemas, aprender a decidir, aceptar otras opciones... Se complementa con el cartel-registro y la ayuda del maestro.

La organización del tiempo


La jornada se desarrolla mediante alternancias: momentos de talleres y de trabajo individual o de grupo; pero se mantienen dos momentos fijos: al comenzar el día, la asamblea, llena de proyectos, comunicación de deseos, experiencias, sueños... con petición de colaboraciones, etc. Y el balance al finalizar la jornada.

La parte de ayuda


El maestro planifica, prepara, participa, propone o canaliza actividades, motiva, globaliza... Está relacionada con la actitud del docente y el clima que sepa crear en la clase. En cuanto a las técnicas, poco se ha de explicar del texto libre, que ha de ser auténticamente libre, motivado y no marginal al trabajo escolar. La correspondencia escolar (en la etapa de Educación Infantil, se realiza con la ayuda de la educadora) propicia: la comunicación, la expresión, afectividad, apertura, intercambio, ampliación de conocimientos, socialización, afianzamiento de la personalidad, etc. La imprenta, técnica apropiada para la lectura y la escritura supone una actividad lúdica muy motivadora, implica la ordenación del trabajo en grupo cooperativo y permite la reproducción de los textos en el número deseado.

La pedagogía de Freinet, en su mayor parte, es muy adecuada para llevar a la práctica en la Educación Infantil. Pero, evidentemente, está sujeta a varios tipos de limitaciones: los límites personales (cansancio, el tiempo, falta de preparación...) y el mal uso de las técnicas Freinet (situaciones admitidas, situaciones peligrosas como el rechazo o el término medio con pequeñas recetas, o la postura ante el dualismo de tradición o vida). Existe una amplia bibliografía (libros y revistas), en varios idiomas, que ayudan a la buena comprensión de Freinet, un pedagogo comprometido, con auténtica vocación docente.

Mª Trinidad Crespo Álvarez
Cuadernos de Educación 1
http://redes-cepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/AUTORES/FREINET-EI.pdf

“Una escuela para ser escuela ha de ser pública” Francesco Tonucci

Francesco Tonucci / Maestro, pedagogo, pensador, investigador y dibujante

Por Alfonso Díaz Boj y José Mª Martínez Requejo*

Francesco Tonucci, Frato, nació en Fano (Italia) en 1940. Es un maestro, pedagogo y pensador con una gran vocación por la infancia. Mantiene una importante vinculación a nivel afectivo y profesional con España. Es autor de numerosos libros sobre el papel de los niños en el ecosistema urbano y de artículos en revistas italianas y extranjeras. Sus libros se han traducido al castellano, al catalán, al francés, al portugués y al gallego.

SUS VIÑETAS se “cuelan” entre las líneas de revistas inglesas, japonesas o israelíes. Trabajó como maestro, después se dedicó a la investigación en el Instituto Psicológico del Consejo Nacional de Investigaciones (CNR) de Roma cuyo Departamento de Psicopedagogía presidió posteriormente. Allí ha continuado su actividad profesional estudiando el pensamiento y el comportamiento infantiles en el ámbito de la familia, la escuela y la ciudad, siempre “con ojos de niño”. El objetivo de este programa es crear una base de datos "para y por los niños". Sus investigaciones se centran en el desarrollo cognitivo de los niños, su pensamiento, su comportamiento y la relación entre la cognición de los niños y la metodología educacional.

En 1997 fue nombrado presidente del “Comité Italiano de Televisión y Menores”, comité que pretende la protección de la infancia. En 1991, inició en su pueblo natal el proyecto de Ciudad de los Niños, consistente en hacer una ciudad cuyo punto de referencia sean los niños. El proyecto fue exitoso y se ha ido extendido a distintos puntos del mundo. Actualmente se desarrolla en más que 200 ciudades entre italianas, españolas, argentinas y una red latinoamericana de ciudades de Chile, Uruguay, Mexico, Colombia y Perú.

*Artículo 12: Los niños tienen derecho a expresar sus opiniones libremente y a que esa opinión sea debidamente tenida en cuenta en todos los asuntos que le afecten.

*Artículo 31: Los niños tienen derecho al descanso, al esparcimiento, al juego y a participar en actividades artísticas y culturales.

En la actualidad, aunque jubilado, continúa investigando y apoyando a sus compañeros en las investigaciones que él mismo inició en el CNR en Roma, trabajo que compatibiliza con numerosas conferencias, entrevistas como la que sigue y, como no podía ser de otra manera, con su actividad como excelente dibujante, como "Frato", tarea que inició hace 45 años, en 1968. Entonces dejó que de sus manos de artista, de su esencia de genio y de su corazón de niño naciera Frato, un autor cuyo proyecto y programa es mirar al mundo con ojos de niño, dar voz a los niños que normalmente callan, para denunciar en su nombre los errores que nosotros los adultos cometemos para con ellos.

Francesco Tonucci reivindica la necesidad de jugar, pide que se respeten los artículos 12 y 31* de los Derechos del Niño y apuesta por las ventajas de un modelo escolar más democrático. Para él la escuela que tiene sentido es la que forma ciudadanos y este trabajo comienza por dar la palabra a los niños. 



ENTREVISTA / Francesco Tonucci

La escuela para ser una buena escuela ha de ser pública, abierta. Si es abierta no puede ser confesional. ¿A día de hoy qué valoración hace de la experiencia de “La ciudad de los niños”?

Sigo pensando que está dando buenos resultados porque desarrolla la sensibilidad de los adultos hacia el mundo infantil, incrementando el tiempo de escucha a los niños.

Pero sigue siendo un proyecto muy ambicioso e innovador fuera de nuestra cultura. Es raro que un administrador sienta la necesidad de escuchar a los niños. Cuando lo hace cambia, cambia él y cambia su política, pero ocurre poco.

La experiencia de Roma es muy significativa como respuesta a tu pregunta, porque la fuerza de este proyecto es confiar en la política y su debilidad también. En parte porque la política es débil en el sentido de que varía; Walter Veltroni se va y entra la derecha. No es lógico que el proyecto se acabe si entra la derecha. Yo no llevo este proyecto en cuanto persona de izquierdas sino como persona interesada y preocupada por el destino de la ciudad. Por ello escribí al nuevo alcalde de Roma diciéndole que teníamos un compromiso mutuo, nosotros con la ciudad y la ciudad con el proyecto, ya que Roma era la cabecera de la red internacional por lo que proponíamos seguir trabajando juntos. No he recibido respuesta. Esto es muy feo, especialmente porque la experiencia se corta. Hay niños comprometidos a quienes nadie les ha dicho nada, ni se les llama. Y eso es grave.

Afortunadamente, en sentido contrario, hay lugares como Rosario, en Argentina, donde el proyecto se afirma con fuerza y modifica la estructura organizativa de la ciudad. Se ha construido un laboratorio ciudadano sólido con personas a cargo de ello. Son raíces que afianzan el proyecto más allá del administrador coyuntural, de modo que la experiencia sigue y cuando a su alcalde Hermes Binner pedí crear un laboratorio latinoamericano de la Ciudad de los Niños en Santa Fe, éste aceptó. Allí se celebran encuentros de alcaldes argentinos y latinoamericanos. Hemos hecho muchas cosas creando un punto de referencia importante. En conclusión, donde el proyecto se mueve hay cambios tanto concretos como inmateriales, estos últimos son los más importantes. Cambia la actitud de los adultos.

Cala la idea de que hay que escuchar a los niños porque en sí vale la pena, no porque seamos democráticos o porque les vayamos a dar satisfacción. Por eso digo que no es un proyecto educativo sino político pues no pretende enseñar algo a los niños sino más bien el contrario, que ellos puedan enseñar algo a los adultos para que estos sean mejores con todos, no solo con los niños.

En cuanto al impacto mediático en la sociedad ¿lo está teniendo? ¿La sociedad o los sectores más sensibilizados de esos municipios se hacen partícipes o es solo cosa de políticos concretos?

Os pongo el ejemplo de la experiencia de Rosario. Esta ciudad en 2004 consiguió de Naciones Unidas el título de ciudad mejor gobernada de Latinoamérica. Tres fueron las razones: la salud pública, la administración y el proyecto de La Ciudad de los Niños. En 2005 Rosario organizó una Feria de la Gobernabilidad que en 3 días mostró todas las actividades latinoamericanas relacionadas con este concurso. Cada día fue para tratar uno de los tres temas . Allí tuvimos la oportunidad de exponer nuestro proyecto a todo el continente.

En Rosario se organizó hace unos 12 años un Día del Juego a propuesta de los niños. Desde entonces se celebra una vez al año. Los niños decían que querían jugar todos los días pero que se podía crear una especie de “cumpleaños del juego” que se celebrase en día laborable. Lo que me encanta de trabajar con los niños es que salen propuestas que rompen todos nuestros esquemas porque normalmente si nosotros hemos de hacer algo para los niños lo hacemos en domingo ¿por qué? Porque los otros días los destinamos solo al trabajo, el trabajo es sagrado. Cuando hay trabajo no se hace otra cosa que trabajar, pero si es en día festivo… lo podemos considerar. Sin embargo, los niños decían que el día del juego debía ser laborable porque había que hacer tres cosas. Una, que las escuelas estuvieran abiertas pero solo para jugar por lo que un día al año en la escuela solo se juega. Yo no soy partidario de la escuela como lugar de juego, es decir, de la idea del estudiar como un juego, yo creo que el estudio es algo serio y la escuela ha de ser un lugar de trabajo serio. Fascinante pero serio. Ese día esta lógica se rompe y se juega. Por tanto, hemos de preparar en la escuela un día de juego. Algunas calles de la ciudad se cortan para que sean también lugares de juego para los niños. Lo segundo es que la calle, que normalmente está prohibida para los niños y
es propiedad de los coches, ese día llega a ser un lugar de juego por el solo hecho de ser una calle cerrada, no se necesitan columpios ni cosas así. Y tercero que en ese día los adultos tengan una hora libre pagada, para jugar.

Los niños consiguieron las tres cosas. El ayuntamiento de Rosario concedió una hora a sus empleados invitando a todas las entidades de la ciudad a hacer lo mismo. Rosario es una ciudad de más de un millón de habitantes, no es una ciudad pequeña. En la actualidad, unas quinientas entidades públicas y privadas ese día conceden una hora a sus empleados. En ese sentido, en relación a la pregunta sobre si la
gente es consciente del proyecto, en estas circunstancias hemos de decir que sí, que la ciudadanía se da cuenta.

En Roma la experiencia es diferente. Toda la actividad la desarrolla un grupo de niños que funciona como Consejo de Niños y que una vez al año se reúnen con el alcalde a quien le dan consejos, propuestas y protestas. El alcalde lo cumple, pero que la gente se dé cuenta de esto es difícil.

Pero la noticia fue muy sonada cuando el proyecto se inició en Roma…

Sí, sí, la prensa dio cobertura pero también es un problema nuestro, nosotros tenemos que mover la información. A mí me gustaría mucho más no tanto implicar a la prensa sino implicar a la ciudad, como en Rosario. Hacer cosas que la gente no pueda no notarlas porque están generando cambios positivos e importantes.

¿Cuál cree que es el sentido de la educación pública?

Una escuela para ser escuela ha de ser pública, si no es pública no es escuela. Pública significa capaz de ser la escuela de todos y cada uno de los alumnos, abierta a todos los ciudadanos, por lo cual no puede ser selectiva a la hora de admitirlos ni de educarlos, es decir, ni en la propuesta educativa ni en la recepción de los alumnos.

Un determinado grupo, católicos, del Barça… que desee disponer de su propia escuela siempre configurará una escuela pobre porque no estará abierta ni enriquecida por la diversidad. Por tanto, la escuela para ser una buena escuela ha de ser pública, abierta. Si es abierta no puede ser confesional.

SUPLEMENTO Exterior M o n o g r á f i c o   n º   3 1 Trabajadores de la Enseñanza N Ú M E R O   3 4 3 .   M A Y O   D E   2 0 1 3 h t t p : / / f e . c c o o e x t e r i o r . o r g

De las cualidades indispensables para el mejor desempeño de las maestras y los maestros progresistas

Freire, Paulo. "Cuarta Carta. De las cualidades indispensables para el mejor desempeño de las maestras y los maestros progresistas". En: Freire, Paulo. Cartas a quien pretende enseñar. 4a. Edic. México. Ed. Siglo XXI. Págs. 60-71.

Me gustaría dejar bien claro que las cualidades de las que voy a hablar y que me parecen indispensables para las educadoras y para los educadores progresistas son predicados que se van generando con la práctica. Más aún, son generados en la práctica en coherencia con la opción política de naturaleza crítica del educador. Por esto mismo, las cualidades de las que hablaré no son algo con lo que nacemos o que encarnamos por decreto o recibimos de regalo. Por otro lado, al ser alineadas en este texto no quiero atribuirles ningún juicio de valor por el orden en el que aparecen. Todas ellas son necesarias para la práctica educativa progresista.

Paulo Freire

Comenzaré por la humildad, que de ningún modo significa falta de respeto hacia nosotros mismos. ánimo acomodaticio o cobardía. Al contrario, la humildad exige valentía, confianza en nosotros mismos, respeto hacia nosotros mismos y hacia los demás.

La humildad nos ayuda a reconocer esta sentencia obvia: nadie lo sabe todo, nadie lo ignora todo. Todos sabemos algo, todos ignoramos algo. Sin humildad. difícilmente escucharemos a alguien al que consideramos demasiado alejado de nuestro nivel de competencia. Pero la humildad que nos hace escuchar a aquel considerado como menos competente que nosotros no es un acto de condescendencia de nuestra parte o un comportamiento de quien paga una promesa hecha con fervor: "Prometo a Santa Lucía que si el problema de mis ojos no es algo serio voy a escuchar con atención a los rudos e ignorantes padres de mis alumnos." No, no se trata de eso. Escuchar con atención a quien nos busca, sin importar su nivel intelectual, es un deber humano y un gusto democrático nada elitista.

De hecho, no veo cómo es posible conciliar la adhesión al sueño democrático, la superación de los preconceptos, con la postura no humilde, arrogante, en que nos sentimos llenos de nosotros mismos. Cómo escuchar al otro, cómo dialogar, si sólo me oigo a mí mismo, si sólo me veo a mí mismo, si nadie que no sea yo mismo me mueve o me conmueve. Por otro lado si, siendo humilde, no me minimizo ni acepto que me humillen, estoy siempre abierto a aprender y a enseñar. La humildad me ayuda a no dejarme encerrar jamás en el circuito de mi verdad. Uno de los auxiliares fundamentales de la humildad es el sentido común que nos advierte que con ciertas actitudes estamos cerca de superar el límite a partir del cual nos perdemos.

La arrogancia del" ¿sabe con quién está hablando?", la soberbia del sabelotodo incontenido en el gusto de hacer conocido y reconocido su saber, todo esto no tiene nada que ver con la mansedumbre, ni con la apatía, del humilde. Es que la humildad no florece en la inseguridad de las personas sino en la seguridad insegura de los cautos. Es por esto por lo que una de las expresiones de la humildad es la seguridad insegura, la certeza incierta y no la certeza demasiado segura de sí misma. La postura del autoritario, en cambio, es sectaria. La suya es la única verdad que necesariamente debe ser impuesta a los demás. Es en su verdad donde radica la salvación de los demás. Su saber es "iluminador de la "oscuridad" o de la ignorancia de los otros, que por lo mismo deben estar sometidos al saber y a la arrogancia del autoritario o de la autoritaria.

Ahora retorno el análisis del autoritarismo, no importa si de los padres o de las madres, si de los maestros o de las maestras. Autoritarismo frente al cual podremos esperar de los hijos o de los alumnos posiciones a veces rebeldes, refractarias a cualquier límite como disciplina o autoridad, pero a veces también apatía, obediencia exagerada, anuencia sin crítica o resistencia al discurso autoritario, renuncia a sí mismo, miedo a la libertad.

Al decir que del autoritarismo se pueden esperar varios tipos de reacciones entiendo que en el dominio de lo humano, felizmente, las cosas no se dan mecánicamente. De esta manera es posible que ciertos niños sobrevivan casi ilesos al rigor del arbitrio, lo que no nos autoriza a manejar esa posibilidad y a no esforzarnos por ser menos autoritarios, sino en nombre del sueño democrático por lo menos en nombre del respeto al ser en formación de nuestros hijos e hijas, de nuestros alumnos y alumnas.

Pero es preciso sumar otra cualidad a la humildad con que la maestra actúa y se relaciona con sus alumnos, y esta cualidad es la amorosidad sin la cual su trabajo pierde el significado. y amorosidad no sólo para los alumnos sino para el propio proceso de enseñar. Debo confesar, sin ninguna duda, que no creo que sin una especie de "amor armado", como diría el poeta Tiago de Melo, la educadora o el educador puedan sobrevivir a las negatividades de su quehacer. Las injusticias, la indiferencia del poder público, expresadas en la desvergüenza de los salarios, en el arbitrio con que son castigadas las maestras y no tías que se rebelan y participan en manifestaciones de protesta a través de su sindicato -pero a pesar de esto continúan entregándose a su trabajo con los alumnos.

Sin embargo, es preciso que ese amor sea en realidad un "amor armado", un amor luchador de quien se afirma en el derecho o en el deber de tener el derecho de luchar, de denunciar, de anunciar. Es ésta la forma de amar indispensable al educador progresista y que es preciso que todos nosotros aprendamos y vivamos.

Pero sucede que la amorosidad de la que hablo, el sueño por el que peleo y para cuya realización me preparo permanentemente, exigen que yo invente en mí, en mi experiencia social, otra cualidad: la valentía de luchar al lado de la valentía de amar.

La valentía como virtud no es algo que se encuentre fuera de mí mismo. Como superación de mi miedo, ella lo implica.
En primer lugar, cuando hablamos del miedo debemos estar absolutamente seguros de que estamos hablando sobre algo muy concreto. Esto es, el miedo no es una abstracción. En segundo lugar, creo que debemos saber que estamos hablando de una cosa muy normal. Otro punto que me viene a la mente es que, cuando pensamos en el miedo, llegamos a reflexionar sobre la necesidad de ser muy claros respecto a nuestras opciones, lo cual exige ciertos procedimientos y prácticas concretas que son las propias experiencias que provocan el miedo.

A medida que tengo más y más claridad sobre mi opción, sobre mis sueños, que son sustantivamente políticos y adjetivamente pedagógicos, en la medida en que reconozco que como educador soy un político, también entiendo mejor las razones por las cuales tengo miedo y percibo cuánto tenemos aún por andar para mejorar nuestra democracia. Es que al poner en práctica un tipo de educación que provoca críticamente la conciencia del educando, necesariamente trabajamos contra algunos mitos que nos deforman. Al cuestionar esos mitos también enfrentamos al poder dominante, puesto que ellos son expresiones de ese poder, de su ideología.

Cuando comenzamos a ser asaltados por miedos concretos, tales como el miedo a perder el empleo o a no alcanzar cierta promoción, sentimos la necesidad de poner ciertos límites a nuestro miedo. Antes que nada reconocemos que sentir miedo es manifestación de que estamos vivos. No tengo que esconder mis temores. Pero lo que no puedo permitir es que mi miedo me paralice. Si estoy seguro de mi sueño político, debo continuar mi lucha con tácticas que disminuyan el riesgo que corro. Por eso es tan importante gobernar mi miedo, educar mi miedo, de donde nace finalmente mi valentía.2 Es por eso por lo que no puedo por un lado negar mi miedo y por el otro abandonarme a él, sino que preciso controlarlo, y es en el ejercicio de esta práctica donde se va construyendo mi valentía necesaria.

Es por esto por lo que hay miedo sin valentía, que es el miedo que nos avasalla, que nos paraliza, pero no hay valentía sin miedo, que es el miedo que, "hablando" de nosotros como gente, va siendo limitado, sometido y controlado.

Otra virtud es la tolerancia. Sin ella es imposible realizar un trabajo pedagógico serio, sin ella es inviable una experiencia democrática auténtica; sin ella, la práctica educativa progresista se desdice. La tolerancia, sin embargo, no es una posición irresponsable de quien juega el juego del "hagamos de cuenta".

Ser tolerante no significa ponerse en connivencia con lo intolerable, no es encubrir lo intolerable, no es amansar al agresor ni disfrazarlo. La tolerancia es la virtud que nos enseña a convivir con lo que es diferente. A aprender con lo diferente, a respetar lo diferente.

En un primer momento parece que hablar de tolerancia es casi como hablar de favor. Es como si ser tolerante fuese una forma cortés, delicada, de aceptar o tolerar la presencia no muy deseada de mi contrario. Una manera civilizada de consentir en una convivencia que de hecho me repugna. Eso es hipocresía, no tolerancia. y la hipocresía es un defecto, un desvalor. La tolerancia es una virtud. Por eso mismo si la vivo, debo vivirla como algo que asumo. Como algo que me hace coherente como ser histórico, inconcluso, que estoy siendo en una primera instancia, y en segundo lugar, con mi opción político-democrática. No veo cómo podremos ser democráticos sin experimentar, como principio fundamental, la tolerancia y la convivencia con lo que nos es diferente.

Nadie aprende tolerancia en un clima de irresponsabilidad en el cual no se hace democracia. El acto de tolerar implica el clima de establecer límites, de principios que deben ser respetados. Es por esto por lo que la tolerancia no es la simple connivencia con lo intolerable. Bajo el régimen autoritario, en el cual se exacerba la autoridad, o bajo el régimen licencioso, en el que la libertad no se limita, difícilmente aprenderemos la tolerancia. La tolerancia requiere respeto, disciplina, ética. El autoritario, empapado de prejuicios sobre el sexo, las clases, las razas, jamás podrá ser tolerante si antes no vence sus prejuicios. Es por esto por lo que el discurso progresista del prejuiciado, en contraste con su práctica, es un discurso falso. Es por esto también por lo que el cientificista es igualmente intolerante, porque toma o entiende la ciencia como la verdad última y nada vale fuera de ella, pues es ella la que nos da la seguridad de la que no se puede dudar. No hay cómo ser tolerantes si estamos inmersos en el cientificismo, cosa que no debe llevarnos a la negación de la ciencia

Me gustaría ahora agrupar la decisión, la seguridad, la tensión entre la paciencia y la impaciencia y la alegría de vivir como cualidades que deben ser cultivadas por nosotros si somos educadores y educadoras progresistas.

La capacidad de decisión de la educadora o del educador es absolutamente necesaria en su trabajo formador. Es probando su habilitación para decidir como la educadora enseña la difícil virtud de la decisión. Difícil en la medida en que decidir significa romper para optar. Ninguno decide a no ser por una cosa contra la otra, por un punto contra otro, por una persona contra otra. Es por esto por lo que toda opción que sigue a una decisión exige una meditada evaluación en el acto de comparar para optar por uno de los posibles polos, personas o posiciones. y es la evaluación, con todas las implicaciones que ella genera, la que finalmente me ayuda a optar.

Decisión es ruptura no siempre fácil de ser vivida. Pero no es posible existir sin romper, por más difícil que nos resulte romper.

Una de las deficiencias de una educadora es la incapacidad de decidir. Su indecisión, que los educandos interpretan como debilidad moral o como incompetencia profesional. La educadora democrática, sólo por ser democrática, no puede anularse; al contrario, si no puede asumir sola la vida de su clase tampoco puede, en nombre de la democracia, huir de su responsabilidad de tomar decisiones. Lo que no puede es ser arbitraria en las decisiones que toma. El testimonio de no asumir su deber como autoridad, dejándose caer en la licencia, es sin duda más funesto que el de extrapolar los límites de su autoridad.

Hay muchas ocasiones en que el buen ejemplo pedagógico, en la dirección de la democracia, es tomar la decisión junto con los alumnos después de analizar el problema. En otros momentos en los que la decisión a tomar debe ser de la esfera de la educadora, no hay por qué no asumirla, no hay razón para omitirse.

La indecisión delata falta de seguridad, una cualidad indispensable a quien sea que tenga la responsabilidad del gobierno, no importa si de una clase, de una familia, de una institución, de una empresa o del Estado.

Por su parte la seguridad requiere competencia científica, claridad política e integridad ética.

No puedo estar seguro de lo que hago si no sé cómo fundamentar científicamente mi acción o si no tengo por lo menos algunas ideas de lo que hago, por qué lo hago y para qué lo hago. Si sé poco o nada sobre en favor de qué o de quién, en contra de qué o de quién hago lo que estoy haciendo o haré. Si esto no me conmueve para nada, si lo que hago hiere la dignidad de las personas con las que trabajo; si las expongo a situaciones bochornosas que puedo y debo evitar, mi insensibilidad ética, mi cinismo me contraindican para encarar la tarea del educador. Tarea que exige una forma críticamente disciplinada de actuar con la que la educadora desafía a sus educandos. Forma disciplinada que tiene que ver, por un lado, con la competencia que la maestra va revelando a sus educandos, discreta y humildemente, sin alharacas arrogantes, y por el otro con el equilibrio con el que la educadora ejerce su autoridad -segura, lúcida, determinada.

Nada de eso, sin embargo, puede concretarse si a la educadora le falta el gusto por la búsqueda permanente de la justicia. Nadie puede prohibirle que le guste más un alumno que otro por n razones. Es un derecho que tiene. Lo que ella no puede es omitir el derecho de los otros en favor de su preferido.

Existe otra cualidad fundamental que no puede faltarle a la educadora progresista y que exige de ella la sabiduría con que entregarse a la experiencia de vivir la tensión entre la paciencia y la impaciencia. Ni la paciencia por sí sola ni la impaciencia solitaria. La paciencia por sí sola puede llevar a la educadora a posiciones de acomodación, de espontaneísmo, con lo que niega su sueño democrático. La paciencia desacompañada puede conducir a la inmovilidad, a la inacción. La impaciencia por sí sola, por otro lado, puede llevar a la maestra a un activismo ciego, a la acción por sí misma, a la práctica en que no se respetan las relaciones necesarias entre la táctica y la estrategia. La paciencia aislada tiende a obstaculizar la consecución de los objetivos de la práctica haciéndola "tierna", "blanda" e inoperante. En la impaciencia aislada amenazamos el éxito de la práctica que se pierde en la arrogancia de quien se juzga dueño de la historia. La paciencia sola se agota en el puro blablablá; la impaciencia a solas en el activismo irresponsable.

La virtud no está, pues, en ninguna de ellas sin la otra sino en vivir la permanente tensión entre ellas. Está en vivir y actuar impacientemente paciente, sin que jamás se dé la una aislada de la otra.

Junto con esa forma de ser y de actuar equilibrada, armoniosa, se impone otra cualidad que vengo llamando parsimonia-verbal. La parsimonia verbal está implicada en el acto de asumir la tensión entre paciencia-impaciencia. Quien vive la impaciente paciencia difícilmente pierde, salvo casos excepcionales, el control de lo que habla, raramente extrapola los límites del discurso ponderado pero enérgico. Quien vive preponderantemente la paciencia, apenas ahoga su legítima rabia, que expresa en un discurso flojo y acomodado. Quien por el contrario es sólo impaciencia tiende a la exacerbación en su discurso. El discurso del paciente siempre es bien comportado, mientras que el discurso del impaciente generalmente va más allá de lo que la realidad misma soportaría.

Ambos discursos, tanto el muy controlado como el carente de toda disciplina, contribuyen a la preservación del statu quo. El primero por estar mucho más acá de la realidad; e1 segundo por ir más allá del límite de lo soportable.

El discurso y la práctica benevolente del que es sólo paciente en la clase hace pensar a los educandos que todo o casi todo es posible. Existe una paciencia casi inagotable en el aire. El discurso nervioso, arrogante, incontrolado, irrealista, sin límite, está empapado de inconsecuencia, de irresponsabilidad.

Estos discursos no ayudan en nada a la formación de los educandos.

Existen además los que son excesivamente equilibrados en su discurso pero de vez en cuando se desequilibran. De la pura paciencia pasan inesperadamente a la impaciencia incontenida, creando en los demás un clima de inseguridad con resultados indiscutiblemente pésimos.

Existe un sinnúmero de madres y padres que se comportan así. De una licencia en la que el habla y la acción son coherentes pasan, al día siguiente, a un universo de desatinos y órdenes autoritarias que dejan estupefactos a sus hijos e hijas, pero principalmente inseguros. La ondulación del comportamiento de los padres limita en los hijos el equilibrio emocional que precisan para crecer. Amar no es suficiente, precisamos saber amar.

Me parece importante, reconociendo que las reflexiones sobre las cualidades son incompletas, discutir un poco sobre la alegría de vivir, como una virtud fundamental para la práctica educativa democrática.

Es dándome por completo a la vida y no a la muerte -lo que ciertamente no significa, por un lado, negar la muerte, ni por el otro mitificar la vida- como me entrego, libremente, a la alegría de vivir. y es mi entrega a la alegría de vivir, sin esconder la existencia de razones para la tristeza en esta vida, lo que me prepara para estimular y luchar por la alegría en la escuela.

Es viviendo -no importa si con deslices o incoherencias, pero sí dispuesto a superarlos- la humildad, la amorosidad, la valentía, la tolerancia, la competencia, la capacidad de decidir, la seguridad, la ética, la justicia, la tensión entre la paciencia y la impaciencia, la parsimonia verbal, como contribuyo a crear la escuela alegre, a forjar la escuela feliz. La escuela que es aventura, que marcha, que no le tiene miedo al riesgo y que por eso mismo se niega a la inmovilidad. La escuela en la que se piensa, en la que se actúa, en la que se crea, en la que se habla, en la que se ama, se adivina la escuela que apasionadamente le dice sí a la vida. y no la escuela que enmudece y me enmudece.

Realmente, la solución más fácil para enfrentar los obstáculos, la falta de respeto del poder público, el arbitrio de la autoridad antidemocrática es la acomodación fatalista en la que muchos de nosotros nos instalamos.

"¿Qué puedo hacer, si siempre ha sido así? Me llamen maestra o me llamen tía continúo siendo mal pagada, desconsiderada, desatendida. Pues que así sea." Ésta en realidad es la posición más cómoda, pero también es la posición de quien renuncia a la lucha, a la historia. Es la posición de quien renuncia al conflicto sin el cual negamos la dignidad de la vida. No hay vida ni existencia humana sin pelea ni conflicto. El conflicto3 hace nacer nuestra conciencia. Negarlo es desconocer los mínimos pormenores de la experiencia vital y social. Huir de él es ayudar a la preservación del statu quo.

Por eso no veo otra salida que no sea la de la unidad en la diversidad de intereses no antagónicos de los educadores y de las educadoras en defensa de sus derechos. Derecho a su libertad docente, derecho a hablar, derecho a mejores condiciones de trabajo pedagógico, derecho a un tiempo libre remunerado para dedicarse a su permanente capacitación, derecho a ser coherente, derecho a criticar a las autoridades sin miedo de ser castigadas -a lo que corresponde el deber de responsabilizarse por la veracidad de sus críticas-, derecho a tener el deber de ser serios, coherentes, a no mentir para sobrevivir.

Es preciso que luchemos para que estos derechos sean más que reconocidos -respetados y encarnados. A veces es preciso que luchemos junto al sindicato ya veces contra él si su dirigencia es sectaria, de derecha o de izquierda. Pero a veces también es preciso que luchemos como administración progresista contra las rabias endemoniadas de los retrógrados, de los tradicionalistas entre los cuales algunos se juzgan progresistas y de los neoliberales para quienes la historia terminó en ellos.







NOTAS:

2. Véase Paulo Freire e Ira Shor; Medo e ousadia, op cit.17



3. Véase Moacir Gadotti, Paulo Freire y Sérgio Quimaraes, Pedagogia: diálogo e conflito, Ed. Cortez, 1989.