Durante casi 50 años, la vida personal y profesional de Hortensia Fernández Fuentes (13 de octubre de 1948) se han fundido en un solo ámbito: la educación, particularmente en los patios, la sombra de las altas palmeras, la música, el barullo, las risas y las ideas que vuelan y aterrizan en los salones del Centro Freinet Prometeo, un proyecto de educación libre y de aprendizaje cooperativo basado en los principios pedagógicos y filosóficos de la escuela moderna, sobre todo en lo postulado por Celestin Freinet (Francia, 1896-1966).
Hortensia Fernández en el 40 aniversario del Prometeo
Desde su cálida oficina —pese al clima frío de diciembre—, la psicóloga de formación, exprofesora universitaria y apasionada de la pedagogía, habla sobre la que ha sido su vida y profesión, ámbitos en los que no hay separación: “Esta ha sido mi vida, no solo mi vocación; puedo decir que es mi vida profesional ya que el ser profesional no es un asunto solo de vocación o de oficio, se trata de vivir de y para lo que haces, lo que implica una teorización y un estudio permanentes en cualquiera de los niveles o modalidades educativas en mi caso”, confía la egresada de la Universidad Autónoma de Puebla (UAP) que se inclinó, en su último año de la carrera de Psicología, en las materias pedagógicas y psicopedagógicas, especializándose en las áreas educativa y del desarrollo. Durante una entrevista, recuerda que al lado de Alfredo Figueroa Ayala, su compañero, decidieron por varias razones fundar el Prometeo. Una de estas razones, expone, fue la generacional y tuvo que ver con su participación activa en los movimientos sociales y estudiantiles de los años 60 del siglo anterior. Otra razón, apunta, es que ambos habían pasado por ámbitos escolares muy rígidos que, como reacción, les hicieron apostar por un proyecto: la creación de una alternativa diferente a la forma de ejercer la educación tradicional.
“En realidad lo que queríamos era que se considerara la escuela moderna, la escuela alternativa o activa, que preparara para la vida lo mejor posible; en donde se pusiera en el centro a la persona que aprende, en una relación estrecha entre la persona que aprende, la que enseña y el objeto de conocimiento o materia a estudiar”.
Recuerda que era 1972 y el Prometeo comenzó su labor con un puñado de niños y niñas, papás y mamás que también buscaban un ámbito escolar diferente de estudio, y que encontraron en esa “pequeña casa, en su patio, su jardín, su garaje” la formación dentro de una educación libertaria. “La inspiración viene de la necesidad de crear una opción educativa distinta que no podíamos desarrollar en la escuela pública porque su estructura no lo permitía; no podíamos hacer tampoco en ese momento una escuela cooperativa porque no existía la figura de cooperativa de servicios, solo las de producción y de consumo; hicimos entonces una sociedad civil para poder funcionar”.
Sobre todo, apunta Hortensia Fernández, la inspiración para fundar el Prometeo viene de su familia, que se educó, participó y luchó en la Segunda República española. “Desde muy atrás, desde la época del bisabuelo —Abelardo Saavedra—, había una serie de experiencias educativas que, a finales del siglo XIX y principios del XX, tomaron como base a Francisco Ferrer Guardia, que había hecho una escuela mixta, con educación sexual, con teatro, con texto libre; con clases paseo y asambleas, una escuela donde había una participación y un protagonismo mucho más activo, de la persona que aprende”.
Agrega que durante la primera mitad del siglo XX se desarrollaron una serie de autores y de corrientes y experiencias pedagógicas a partir de las realidades de la teoría o la investigación para ser llevadas al aula. Aparece también la experiencia de Freinet que aglutinó un movimiento muy importante, en varios países de Europa y en México. Freinet, continúa, propuso que si bien su pedagogía era válida en su lugar y en su momento histórico, cada quien habría de desarrollar su propia pedagogía de acuerdo a su contexto. “Freinet nos da esa oportunidad porque había hecho un recorrido teórico importante por todos los socialistas de la educación, los antecedentes de la Escuela de Ginebra, incluso las experiencias de León Tolstoi, los aportes de Ferrer Guardia en la Escuela Moderna, entre otras. Freinet, sobreviviente de dos guerras, recupera todo lo aprendido y estando preso escribe algunos libros importantes.
Después de su revisión teórica, desarrolló un marco teórico pedagógico partiendo de las experiencias del aula, con la intención de hacer una pedagogía popular, que pudiera extenderse a experiencias educativas masivas de tal modo que pudiesen influir en la comunidad.
Menciona que Freinet comenzó siendo profesor en escuelas públicas pero no terminó así, pues a partir de la creación del movimiento internacional que encabezó y debido también a sus propuestas de trabajo, entró en confrontación con el gobierno francés y fundó la Cooperativa Internacional para la enseñanza laica, en donde, junto con su esposa Elise, pudo desarrollar su pedagogía a partir del aula, siendo eso lo que lo diferencia de otros autores: la construcción de su teoría sobre la práctica pedagógica, es decir, teoriza sobre su práctica y practica sobre la teoría. En el camino, continuó Fernández Fuentes, hubo puntos de encuentro con pensadores como Piaget, quien en su libro Educación e instrucción, dijo que la pedagogía que más respeta las etapas del desarrollo era la de Freinet.
Reflexiva, la coordinadora general del Prometeo dice que con sus técnicas Freinet no buscaba hacer un dogma recetario o modelo a seguir, ni que el que enseña dé sus conocimientos como si fuera el poseedor del saber, sino que entre todos y todas se construya una comunidad de aprendizaje, un concepto que se centra en la toma de conciencia. Lo anterior, confía, se refleja en la labor del Prometeo y en su comunidad de aprendizaje que tiene una toma de conciencia que parte del cambio propio. “La escuela tiene límites específicos, no transforma a la sociedad.
La escuela promueve que las personas se construyan como transformadoras de esa sociedad: que puedan tener una función y una acción ciudadana. Aquí la realidad entra a ser resignificada; aquí se puede hablar, se elabora, se construye y se analiza, se aprende a problematizar”.
En el Prometeo, continúa, lo que permanece es la experiencia viva, el texto libre, los proyectos transversales, las conferencias, la construcción de la problematización, la asamblea general y los factores del desarrollo como aspectos centrales. Sobre todo, agrega, lo que permanece en más de 49 años de labor es la incorporación de todos los aportes teóricos que puedan hacerse desde otras miradas, y de manera muy importante, grandes proyectos que la SEP ha desarrollado durante los cien años de su existencia, como los libros de texto gratuitos, las bibliotecas de aula y los libros del rincón, entre otros.
Hortensia Fernández. Foto de Paula Carrizosa
La pedagoga cuenta que durante la contingencia sanitaria que llevó a trabajar a distancia, el Prometeo echó mano de diversas herramientas como el software libre para desarrollar la labor pedagógica. “Desde que empezó la pandemia en 2020 y hasta junio de 21, solo tuvimos trabajo en línea, las adecuaciones han tenido que ser muchas, hay cambios, pues el objetivo central de la educación que es el desarrollo de la autonomía, actuando con responsabilidad social, se vio trastocado trabajando a distancia; sin embargo, pudimos preservar la esencia de nuestra propuesta y la mayoría de las actividades aún en línea”. A partir de agosto de 2021 se tiene un trabajo híbrido y el Prometeo sigue haciendo las adecuaciones, enfrentando los retos y aprendiendo cada día, como ha venido haciéndolo durante toda nuestra existencia.
Reflexiona que en casi 50 años en el Prometeo, han podido participar y desarrollar investigaciones educativas que les han llevado a hacer modificaciones sin perder sus principios éticos. “Hemos preservado la esencia con los cambios necesarios.
Está el texto libre, los proyectos, las prácticas de campo, la radio prófuga, el periódico escolar, las asambleas, la revista El pez en el agua, los talleres, las materias transversales que atraviesan el curriculum y están imbricadas en todas las materias, que son importantes para la vida.
Quien entra aquí sabe que es una escuela laica, con vocación democrática en la que todos cabemos, pero en la que no se trabaja con sistemas de creencias o magias, sino con conocimientos científicos. Hay límites en la forma de actuar y de respetar”.
Destaca que tiene claro que la prioridad ciudadana es la educación pública, y que es necesario defenderla e incidir en su mejora desde donde se está situado. Por eso, el Prometeo también tiene trabajo hacia afuera, con la comunidad, con proyectos de alfabetización desde 1984; al lado del Centro Universitario de Participación Social de la UAP; apoyando e intercambiando experiencias en comunidades de la Sierra Negra con escuelas públicas que intentan y han logrado hacer pedagogía Freinet; en Chihuahua con el Colectivo Freinet de Escuela Pública; o en Tabasco, Querétaro, Oaxaca, Ciudad de México y con maestros independientes que demuestran que se puede hacer escuela libre y comprometida si se lucha, si se tiene el ánimo y la felicidad para hacerlo, porque como decía la escritora recientemente fallecida Almudena Grandes (1960-2021), “la felicidad es otra manera de resistir”.
Resalta que, siguiendo la esencia internacionalista del movimiento cooperativo, trabajan también en la Red nacional de escuelas alternativas y en el Movimiento por una Educación Popular Alternativa (MEPA) que pertenece a la Federación Internacional de Movimientos de Escuela Moderna (FIMEM) y que se reúne cada dos años en algún país del mundo durante 10 días y cuya versión en 2022 será en Marruecos para luego, en 2024, verse en Oaxaca; además de la participación que tienen en la Red de Movimientos Freinet de América (REMFA) que en 2023 se reunirá en Uruguay.
Contenta, Hortensia Fernández sostiene que el Prometeo es “una escuela siempre dispuesta a aprender y a mejorar, modesta, pequeña, que poco a poco ha ido creciendo, con una inversión propia”, que vive de su trabajo, sin apoyo de fundaciones o asociaciones pues es un principio es no tener hipotecas morales con nadie. “Vivimos de nuestro trabajo y eso es de alta responsabilidad, porque al final, educar es tocar una vida para siempre”.
Para cerrar, menciona que el funcionamiento del Prometeo no depende de ella ni de una sola persona, sino de todo un equipo formado a lo largo del tiempo, y donde, desde hace mucho, aunque hay figuras emblemáticas y de alta valía, nadie es indispensable, a la vez que son necesarias todas juntas y en comunidad. Si bien ella tiene la coordinación general, se apoya en los tres niveles (Preescolar, Primaria y Secundaria) en personas comprometidas que aportan y se esfuerzan cotidianamente y que crecieron, se interesaron y forjaron su formación pedagógica ahí. “Cualquier día me puedo ir tranquila y el Prometeo funcionará mientras la estructura social lo requiera”, afirma y, como un deseo, dice que “el ideal sería que la escuela pública pudiera ser así”, como esta, que ha sido la “escuela para la vida” de varias generaciones de alumnos y para su vida propia.
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Piaton, G. (1976) Freinet y la escuela nueva. Revista de Educación. 242 (4). pp.43-50.
Hace diez años, en octubre de 1966, fallecía Célestin Freinet. Fundador y animador de un movimiento pedagógico que, en Francia y en otros muchos países, aglutina miles de profesores y simpatizantes, dedicó su vida a la modernización de la institución escolar, a la elaboración de una nueva escuela que ofreciera, al fin, a todos, y sobre todo a los más desfavorecidos, la posibilidad de recibir una verdadera educación.
Así, pues, el pensamiento pedagógico de Célestin Freinet se inscribe en la amplia corriente de la Escuela Nueva que, desde los inicios del siglo XX y bajo el impulso de A. Ferner, quiso reformar y cambiar la institución escolar. A la llamada escuela tradicional, que ignoraba al alumno, los reformadores de la Escuela Activa, de la Educación Nueva, opusieron otro concepto: la escuela centrada en el niño. En palabras de Claparede, ello constituyó una «revolución copernicana». En muchos aspectos, Freinet fue su artesano. Conviene subrayar de entrada que su pedagogía no es restrictiva. Aunque parta de este planteamiento, lo supera, incluyéndolo en una perspectiva más global que, a lo largo de los años y de las experiencias, se irá concretando.
Audaz innovador, militante convencido de la necesidad y grandeza de su compromiso, Freinet constituyó y sigue constituyendo el centro de vivas polémicas, fruto de las pasiones que cristalizaron en torno a su nombre. Respetado y seguido por muchos, criticado y rechazado por otros, con su fuerte personalidad marca la pedagogía contemporánea. Nadie puede ignorar su aportación, la importancia de su acción y la actualidad de la pedagogía que propone. Freinet hoy es el título que, con gran significado, un reciente Boletín de los Amigos de Svres (París, junio de 1975) ha elegido para presentar a sus lectores lo más fundamental de un mensaje que, en 1976, no ha perdido nada ni de su valor ni de su vigor.
La obra de Freinet es demasiado rica y dinámica como para ser reunida y analizada en sólo unas páginas. Por ello, nos limitaremos a esbozar las líneas fundamentales subrayando su alcance, no sin antes recordar algunas de las etapas significativas de una vida dedicada por entero a la educación.
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Nacido en una familia de campesinos en 1896, en Gars, departamento de los Alpes Marítimos, Célestin Freinet fue admitido en la Escuela Normal de Niza en 1913 y movilizado en 1915. Herido pocos meses más tarde y enviado a convalecer seguidamente, en 1920 fue nombrado maestro auxiliar en Barsur-Loup, en los Alpes Marítimos. Después de unos principios profesionales poco agradables, debido a su delicada salud, se fue afirmando su vocación de educador al servicio del pueblo. Lee mucho, viaja, descubre la Educación Nueva; en 1923 se desplaza a Montreux, en Suiza, para asistir a un congreso, en el que toma contacto con A. Ferner, E. Claparede, T. Bovet, etc.; todos estos encuentros refuerzan aún más su convicción sobre la necesidad de un cambio pedagógico radical.
Así, pues, Freinet adivina ya que la escuela, en la forma en que él la conoce y en que la experimentan sus alumnos, no es lo que debería ser. Rechazando la rutina, la pasividad, la escuela por sí misma, no puede cunnp!ir con la función educadora que le ha sido asignada. Pero ¿qué hacer? Sus lecturas, sus reflexiones, las discusiones que mantiene con otros profesores, aunque le confirman en su idea de que el cambio es necesario, no le proporcionan indicaciones prácticas sobre el camino a seguir...
Un día su mente se ilumina. Mientras imparte su clase paseando, sus alumnos, que han recogido algunos caracoles, organizan una carrera y luego, por sí solos, componen una narración relatándola: el primer «texto libre». Freinet se entusiasma con su animación y se pregunta cómo hacer para que se reproduzca. Bruscamente, sueña con la página impresa. La imprenta escolar ha nacido. La pedagogía popular disponía de su primer «instrumento». Después de que haya publicado algunos artículos en la revista Clarté, dirigida por H. Barbusse, otro maestro, Daniel, del departamento de Finisterre, se une a él. Sus estilos en la clase se corresponden.
A partir de ahora, todo irá muy de prisa. Al iniciarse el curso en 1925, Primas de Villeurbanne, cerca de Lyon, se asocia a sus investigaciones. Pronto seguirán otros. Freinet introduce el cine en su clase y comienza a redactar un «pequeño libro» en el que relata sus trabajos. Los intercambios entre las escuelas se intensifican, las realizaciones se multiplican. La Imprenta en la Escuela se edita en enero de 1927. La Gerbe, «corevista de niños», se publica a partir de abril, y Les Enfantines, a partir de julio. En agosto hay un reencuentro general en Tours. La Cooperativa de la Enseñanza Laica (CEL), fundada por ellos, reagrupa ya una treintena de socios «impresores». Se decide imprimir un boletín de unión. En agosto de 1928, cuando un centenar de maestros se unen a la Cooperativa, este boletín toma el revelador título de La Imprenta en la Escuela, el Cine, la Radio y las nuevas técnicas de educación popular.
En 1928, Freinet y su mujer, Elisa, que es también su colaboradora más cercana, se instalan en Saint-Paul. El Fichero Escolar Cooperativo se da a conocer en febrero de 1929. El movimiento se internacionaliza. En Bélgica, Suiza, Alemania, Portugal y España aparecen grupos de impresores. La célebre Biblioteca del Trabajo (BT) inicia su carrera. Gracias al esperanto progresa la correspondencia internacional. Cada año, los «congresos» reúnen a un número cada vez mayor de profesores, todos ellos apasionados por esta investigación cooperativa en búsqueda de la consecución de una mejor educación.
El 7 de agosto de 1932, fecha en la que socios y simpatizantes se reúnen en Saint-Paul, marca el inicio de una nueva etapa. Los adversarios de Freinet, el «Saint-Paul de los ricos», fomentan una abominable intriga. Acusado de ser un «mal educador de la juventud», se ve obligado, después de múltiples peripecias, a abandonar la enseñanza pública. Apoyado por la Cooperativa de la Enseñanza Laica, que cuenta por entonces con mil socios, abre el 1 de octubre de 1935 la Escuela Freinet, en Pioulier, cerca de Vence. Los años siguientes son testigos de la expansión del movimiento. En 1937, les brochures d'education nouvelle populaire contribuyen a este progreso y permiten concretar sus aspectos y significado.
La segunda guerra mundial supone un grave deterioro de esta expansión. Freinet es encarcelado y continúa como educador en los campos de prisioneros. Organiza conferencias, edita un «periódico»..., del que sólo podrá aparecer el primer número. Liberado, aunque en libertad vigilada, aprovecha su forzado tiempo libre para redactar las obras maestras en las que define sus concepciones educativas y demuestra mediante ejemplos cómo realizarlas.
Conseils aux parents, L'Education du Travail, L'Essai de Psychologie sensible appliguée a l'éducation, L'Ecole Moderne Française se publican poco después, y desde entonces han sido reeditadas con frecuencia. En 1945, Freinet toma contacto con sus amigos, la CEL renace, entra de nuevo en la Historia... Para comprender todo este período y el dinamismo que Freinet y sus compañeros mantuvieron existe una obra clave, escrita por su mujer, Elise: Nacimiento de una pedagogía popular. A lo largo de sus páginas, con un vivo estilo, se van narrando las peripecias, a veces tragicómicas, que marcaron la génesis del «movimiento».
Las revelaciones contenidas en el libro en torno a este «nacimiento» hacen mucho más sensible el coraje y la tenacidad de que los «cooperadores» debieron dar prueba para mantener intacta, a pesar de las graves dificultades que conocieron, su fe en la Escuela del Pueblo. Desde el descubrimiento de la imprenta escolar hasta la instauración del Instituto Cooperativo de la Escuela Moderna, pasando por el «asunto Saint-Paul» y la apertura de la escuela de Pioulier, se encuentran comprendidos los principales acontecimientos acaecidos a esta obra. Vemos a Freinet, el «optimista», consolidando sin tregua su vocación de educador, cada vez más comprometido en la difícil vía de una pedagogía y una «técnica» plenamente popular y arrastrando a todos aquellos que compartían su mismo ideal sin regatear esfuerzos.
Los años posteriores a la guerra confirman este dinamismo. El movimiento Freinet, llamado también «Escuela Moderna», conoce un destacable desarrollo. En la Escuela Freinet se suceden las experiencias ininterrumpidamente. Un Instituto Cooperativo de la Escuela Moderna (ICEM) orientado hacia la investigación pedagógica se crea en 1948. La Carta de la Escuela Moderna se aprueba en el Congreso de Nancy en 1950. En 1953 se define como objetivo el llegar a los 25 alumnos por clase. La Federación Internacional de los Movimientos de la Escuela Moderna (FIMEM) se funda en 1961. En 1963 se propone la creación de una Asociación para la Modernización de la Enseñanza. En 1964 la enseñanza programada y la enseñanza por ordenador se encuentran a la orden del día...
La relación de todas las experiencias y de todas las realizaciones que Freinet y la Escuela Moderna llevaron a cabo es larga. La Biblioteca de la Escuela Moderna (BEM), los Cuadernos Pedagógicos, la revista Técnicas de Vida y, sobre todo, el boletín El Educador sólo dan una imagen parcial del dinamismo que continúa más allá de la muerte de Freinet, en 1966. Desaparecido él, su obra permanece más viva y actual que nunca. ¿Cómo caracterizarla. cómo definirla, cómo situarla en relación con las múltiples corrientes de la Escuela Nueva que simultáneamente se van desarrollando?
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Lo que de entrada ya sorprende en la obra de Freinet es su dimensión fundamentalmente innovadora. No propone simplemente una reforma de la llamada pedagogía tradicional, su idea de la educación es más amplia, es otra concepción del devenir individual y social. Argumentada, apoyada en múltiples ejemplos, su condena de la escuela tradicional, por muy clásica que hoy pueda parecer, no ha perdido nada de su vigor ni de su oportunidad. Las deficiencias que denuncia: verbalismo, artificialismo, cientificismo, fetichismo de lo impreso y del magister dixit, etc., y que reagrupa bajo el término «escolasticismo», no han desaparecido totalmente... y la «pedagogía del caballo que no tiene sed», tan magistralmente descrita en Les dits de Mathieu, es hoy tan nociva como lo fue antaño. Para convencerse de ello basta con releer los textos que relatan los trabajos realizados en el XX Congreso de la Escuela Moderna, celebrado en Annecy en 1964.
Las «enfermedades escolares» entonces estudiadas (véase BEM núm. 26): dislesia, fobia, anorexia escolar, «domesticación», etc., prueban por su propia existencia que maestros y alumnos sufren del «escolasticismo» y, a pesar de sus esfuerzos para sobrevivir y desarrollarse, se ven progresivamente desvitalizados y dominados. Como escribe Freinet, «no es con hombres arrodillados como levantaremos una democracia...».
Aquí se encuentra un aspecto fundamental de su pensamiento, su objetivo no estriba en la simple reproducción de los conocimientos adquiridos por las generaciones anteriores, sino en la instauración de la Escuela del Pueblo, el reconocimiento y la dinamización de una cultura, de una pedagogía popular que, por sí solas permitirán formar a los « hombres del mañana» para este mundo del mañana, que para Freinet sólo puede ser el del «socialismo triunfante». Por consiguiente, pedagogía y política se encuentran íntimamente relacionadas, y la Escuela y la Sociedad están sujetas a una interacción mutua.
Si Freinet concede a «la acción social y política» un lugar preponderante, no por ello constituye, en su opinión, una finalidad propia del movimiento que él anima y que es fundamentalmente pedagógico. Entre estos dos niveles, «el político y el pedagógico», es a veces muy difícil establecer una diferencia, en cuanto se presentan como estrechamente relacionados y recíprocamente dependientes. Por tanto, Freinet mantendrá su no identidad y la conservará en cuanto le parece que ello corresponde a una necesidad; sin embargo, a veces, restringirá el carácter aparentemente antagónico de esta distinción, lo que en último extremo permite considerar su posición como contradictoria o, al menos, ambigua.
Así, a la opinión de Freinet cuando declara que no es posible «obstinarse en realizar una pedagogía pura» porque ello constituye «un error y un crimen» en cuanto «la defensa de las técnicas se realiza simultáneamente en dos frentes, uno pedagógico y el otro social», podemos oponer otra según la cual no es aconsejable el ser «partidario político». Escribe, por ejemplo: «Somos pedagógicos y no políticos; en nuestras investigaciones no partimos nunca de un punto de vista político, ya que ello, en nuestra opinión, sería una herejía..., sino de una preocupación.., ante todo pedagógica, en concordancia directa con nuestras concepciones educativas y en ningún caso dictadas por una ortodoxia política...» Comprendemos que la apreciación de la dimensión «revolucionaria» de su pedagogía está reclamando varias preguntas. Si algunos se inquietan ante su «peligroso extremismo», si otros le niegan cualquier conquista apreciable en los esfuerzos por «alcanzar la liberación del proletariado», otros encuentran en su pedagogía la expresión de objetivos «contrarrevolucionarios»... ¿Cuál es la conclusión? La acción de Freinet es «revolucionaria forzosamente, al menos eso dice él, porque la vida es revolucionaria», afirmación ésta que deja el campo libre a la interpretación y, sobre todo, obliga a interrogarse a cada uno sobre los supuestos en que se basa cualquier pensamiento o cualquier acción pedagógica.
La importancia concedida por Freinet a la interacción institución escolar-sociedad explica en parte las críticas que dirige a la Escuela Nueva y que le conducirán progresivamente a apartarse de ella. En efecto, la Escuela Activa y la Educación Nueva, que comenzaron a revivificar los procedimiento educativos situando en su centro al niño, no representan, en su opinión, el remedio maravilloso del que es posible esperarlo todo. Sin negar a estas múltiples corrientes un valor ejemplar y estimulador, constata su insuficiencia para resolver su preocupación por el realismo, la liberación y los deseos de desarrollo que le animan.
Rabelais, Montaigne, Rousseau, Pestalozzi, Dewey, Froebel, Kerchensteiner, Ferrière, etc., son pan. Freinet ilustres predecesores; sus propósitos y proyectos le sirven de reflexión y guían parcialmente su acción, pero no la determinan. El Congreso de la Liga Internacional para la Educación Nueva, celebrado en Montreux y en el que participa, no le convence en absoluto y vuelve decepcionado. A partir de 1928 explica los motivos de su insatisfacción y se muestra escéptico en lo referente al valor de los métodos y las «generosas ideas» lanzadas por los pedagogos que por no ser maestros actualmente, si es que algún día lo fueron, no pueden valorar con exactitud la situación que pretenden modificar. «Pensamos —escribe—, y la experiencia nos lo ha demostrado múltiples veces, que sólo los maestros que se enfrentan diariamente a sus alumnos, que luchan cada día y cada minuto con una angustiosa realidad, pueden distinguir los esfuerzos educativos que les resuitan más provechosos».
«La liberación de la escuela popular —añade— vendrá de la acción inteligente y rigurosa de los mismos maestros populares». Duda también de la oportunidad de las medidas propuestas, que, cuando se aplican, gozan de tantas facilidades que sería ilusorio suponer que las eventuales mejoras que pueden producir constituyen su única consecuencia o esperar que podrían ser generalizadas fácilmente, todo ello en el supuesto de que se tradujeran en un cambio profundo de las ideas tradicionalmente admitidas sobre la «miserable» escuela pública. Precisa que «es con el mismo escepticismo con que los maestros examinan las realizaciones de los pioneros de la educación nueva contemporánea en las escuelas especiales con el que nosotros aplicaremos, con el tiempo, las condiciones anormalmente favorables».
Por último, debido a que «algunos innovadores continúan pensando en la realización en la sociedad actual de una escuela ideal, abstraída del mundo del que siente la profunda influencia destructiva», y a que consecuentemente crean, aislados, lejos del mal y las murmuraciones, un medio artificial hiperprotegido, destinado a algunos elegidos entre los representantes de estas tendencias, y porque Freinet juzga este proyecto nefasto y utópico, va a aumentar el enfrentamiento y a estallar la ruptura.
En un principio, Célestin Freinet muestra una gran prudencia en sus relaciones con la Escuela Nueva. Aunque se inspira en ella, sólo aprovecha los instrumentos y las técnicas que concuerdan con su proyecto. De esta manera, los análisis que efectúa, tanto de las pedagogías de la libertad que llegó a conocer a través de las escuelas de Hamburgo como de otras menos espectaculares, por ejemplo, las propuestas por la Escuela de Ginebra, R. Cousinet, E. Profit, J. Dewey, M. Montessori o Decroly, etc., finalizan por ser «imitaciones» marcadas por su personalidad.
Si, por ejemplo, Freinet aprueba la idea de las cooperativas escolares creadas por E. Profit, rechaza todo lo que ellas tienen de alienante y de explotación. Se muestra de acuerdo con el principio de autogestión, pero denuncia vehementemente determinados abusos. En 1932, con ocasión de dirigirse a los maestros, declara: «Si ustedes fundan su cooperativa con el propósito fundamental de recoger un dinero que el Estado o el Ayuntamiento se niegan a conceder, si más o menos hábilmente ustedes imponen al niño una carga financiera que le repugna..., no están fundando una verdadera cooperativa escolar: se están ustedes contentando con explotar las posibilidades financieras de la escuela en detrimento de la pedagogía del proletariado, a costa de los propios trabajadores».
Numerosas ambigüedades pervierten la mayoría de los «métodos de la Educación Nueva», y Freinet, para evitar cualquier equívoco, propone, a partir de 1939, reemplazar esta expresión por la de «Escuela Moderna», que, en opinión de Freinet, es la única que preservará el carácter específico de su pensamiento y de su acción. Después, regularmente, volverá sobre esta idea.
En 1960, por ejemplo, escribe: «Decimos Escuela Moderna y no Escuela Nueva porque insistimos mucho menos en la novedad que en la adaptación a las necesidades de nuestro siglo... Hemos hecho nacer el futuro en el seno del presente y el pasado, lo que necesita no de un espectacular afán innovador, sino de prudencia, método, eficacia y una gran humanidad.» Igualmente, en 1965, poco antes de su muerte, declara: «Voluntariamente hemos eliminado de nuestra pedagogía la palabra novedad; preferimos el calificativo de moderna o de modernizadora, por mostrar la constante preocupación de los reformadores a través de los siglos por adaptar sus técnicas a las necesidades y posibilidades de la época».
Si la Escuela Nueva no le satisface, por el contrario, la pedagogía «centrada en el cliente», de Carl Rogers, con la que toma contacto en 1964, le parece digna de todo interés y muy próxima a la suya. La muerte le impedirá terminar un estudio comparativo de los fines y medios de ambas. Igualmente, sólo contará con tiempo para esbozar una aproximación a las «pedagogías institucionales» y de «grupo» que, con algunas reservas, le parecen compatibles con sus proyectos de escuela moderna popular.
Este es el objetivo que se ha fijado y en el que todo converge. A partir de 1921, en la revista La Escuela Emancipada, va trazando las grandes líneas de su acción:
I. Organizar la «escuela popular». II. Formar educadores revolucionarios.
Indudablemente, a lo largo de los años las denominaciones cambiarán; la expresión «educador revolucionario», por ejemplo, perderá el calificativo debido tanto a las reacciones defensivas que provoca como, y sobre todo, porque no resulta útil... Todo educador verdadero es revolucionario.., en cuanto, como ya hemos señalado, la vida, para Freinet, es «revolucionaria». Pero más allá de estas fluctuaciones el doble objetivo permanece e inspira todas las realizaciones que, hoy como ayer, caracterizan la «educación Freinet».
En 1973 se encuentran concretados los principios fundamentales que la definen. La Escuela Moderna Francesa se encarga de desarrollarlos subrayando la necesidad de una organización material, técnica y pedagógica del trabajo escolar. Nada queda olvidado. Todas las implicaciones de la actividad educativa son examinadas, comprendiendo el estilo arquitectónico de las escuelas que desde 1929 es objeto de análisis e investigaciones. De la misma forma, desde 1930 se denuncia el excesivo número de alumnos por clase en las escuelas, al igual que se denunciará más tarde la «deshumanización de la escuela-cuartel». Todo está pensado para que al auditorium-scriptorium suceda «la clase-taller-laboratorio cooperativo», en donde, en número restringido, maestros y alumnos puedan trabajar cómodamente.
De esta forma, si el equipamiento material constituye en la jerarquía de los valores pedagógicos el fundamento de la escuela popular, su realización «necesita también la introducción.., de nuevas técnicas de trabajo, el prestar un mayor interés educativo al niño, la práctica diaria de una actividad socialmente motivada..., la creación de nuevos instrumentos de investigación y estudio... y el abandono definitivo de las actuales formas de publicidad de falsas propagandas y de los métodos de comunicar los conocimientos». Para acceder a esta educación «liberadora», Freinet sugiere, en numerosos escritos, los caminos que convendría seguir, define el «material básico mínimo», presenta los «instrumentos indispensables», quedando todas estas propuestas sujetas a una adaptación, de acuerdo con las circunstancias sociales, a las condiciones específicas de una clase determinada, pero orientadas en cualquier circunstancia por una constante preocupación por acceder de forma progresiva y segura a esta «educación del trabajo» que Freinet percibe como fundamental.
No tiene suficiente con describir e informar. Tanto él como los miembros de la Escuela Moderna viven esta excitante experiencia. Invita a sus lectores a no confiar exclusivamente en la letra impresa, informándose ellos mismos de forma directa, a través de las jornadas y ciclos de conferencias que cada año se organizan en numerosos países. Sólo viviéndolas y experimentándolas, es posible comprender las «técnicas» —la «pedagogía de Freinet», con frecuencia, se reduce sólo a ellas— y situarlas en el contexto de una educación global, que es lo único que puede justificar su empleo. Dicho de otra manera, aquéllas son sólo «trucos», «recetas » que, lejos de contribuir al advenimiento de una educación moderna, la desvalorizan, privándola de todo significado. El «texto libre», por ejemplo, es imposible concebirlo fuera de una perspectiva de comunicación, intercambio y de elaboración personal y colectiva; si las cosas sucedieran de otra manera, el resultado obtenido sólo podría ser artificial y bastardo..., aunque el texto libre se encuentre impreso. Para poner remedio a este tipo de procedimientos rutinarios, Freinet, en 1964, elabora un «código»: Las invariables pedagógicas (BEM núm. 25), que permite a todo docente comprobar lo que en sus acciones y actitudes se conforma con las exigencias de la pedagogía moderna y descubrir aquello que es defectuoso o erróneo.
*** La pedagogía de Freinet, «pedagogía de la totalidad» en palabras de Elise, es inseparable en sus manifestaciones de los fundamentos teóricos que la subtienden y de las constantes que la dan sentido, garantizando sin cesar su coherencia y continuidad. Desde el amor al trabajo hasta la duda experimental, son numerosas las nociones expuestas y justificadas por Freinet en sus escritos y en su actuación práctica, que constituyen la clave de la educación que preconiza. El «sentido común » y el dinamismo natural marcan sus propósitos y se integran en una filosofía cuya amplitud y generosidad sólo pueden sugerirse en estas breves líneas.
Lejos del sectarismo, del inmovilismo, lo que Freinet ofrece es una conquista, conquista de sí mismo, conquista del devenir del hombre, que se sostiene en base a una fe optimista en la educación vivida como crecimiento, como desarrollo de un impulso vital. Con esta justificación, hoy, al igual que sucedió ayer, la «educación Freinet», entre todas las concepciones pedagógicas que caracterizaron al siglo XX, continúa siendo la más destacable.
BIBLIOGRAFIA
E. FREINET: Naissance d'une péclagogie populaire, Maspéro, 1969; L'Ecole Freinet, réserve d'enfants, Maspéro, 1974. E. y C. FREINET: Vous avez un enfant, Editions de la Table Ronde, 1962. C. FREINET: L'Ecole Moderne Française, Pour l'Ecole du Peuple, Maspéro, 1971; Les Dits de Mathieu, Delachaux y Niestlé, 1959; L'Education du travail, Delachaux y Niestlé, 1967; Essai de psychologie sensible appliquée à l'éducation, Delachaux y Niestlé: t. I, 1969; t. II, 1971; Bandes enseignantes et programmation, Bibliotheque de l'Ecole Moderne, 1964; La méthode nature/le, Delachaux y Niestlé: t. I, L'apprentissage de la langue, 1968; t. II, L'apprentissage du dessin, 1969; t. III, L'apprentissage de l'écriture, 1971. También: G. PIATON: La pensée pédagogique du Célestin Freinet, Privat, Toulouse, 1974 (en el que se encontrará una bibliografía más completa).
Para citar este artículo:
Piaton, G. (1976) Freinet y la escuela nueva. Revista de Educación. 242 (4). pp.43-50.
